Editorial Colectivo

En muchas oportunidades, apelar a la palabra del otro nos invita a repensar. En nuestro caso, a regresar sobre la mirada que orienta nuestras prácticas en salud y educación, pero de cara al trabajo que nos ha reunido; a reconsiderar cómo establecemos nuestros vínculos profesionales. Y por sobre todas las cuestiones, a no olvidar que nuestro objetivo central, la razón de nuestra lucha y de nuestro posicionamiento lleva el estandarte de las infancias; en sus modalidades actuales de manifestarse y de darse a conocer.

Leemos a Silvia Bleichmar (una y otra vez) y destacamos: “La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma en que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro”  (Bleichmar, 2008)

Trabajar de manera colectiva no es tarea sencilla, ni está repleta de gratitud. Justamente, porque es en el encuentro de las diferencias donde acontece, muchas veces, lo incierto, lo contingente. Poder transitar estos terrenos con personas, profesionales en su mayoría provenientes de distintos campos abocados a las infancias, desde lo social, la salud, la educación, lo jurídico, etc. requiere de una actitud de hospitalidad, de diálogo, de corrimiento permanente de los propios intereses en función del bien común. Pero esto no se genera por meros fines altruistas, donde cada singularidad, renuncia a lo propio en función del grupo. Todo lo contrario. Esto se sostiene y se lleva a cabo a partir del respeto y el reconocimiento de los aportes singulares, pero de modo tal que es a partir del diálogo y el intercambio que se da lugar a la producción colectiva. Construcción que supera en calidad y calidez a la individual porque hay un deseo de formar parte, de sumarse al trabajo colectivo en función de una ideología, de intereses, ideales, y valores compartidos ; en nuestro caso, ligados a miradas subjetivantes y respetuosas de los Derechos de las Infancias. Y a esto se le suma una riqueza diversa: los miembros que constituyen este colectivo procedemos de distintas regiones del país. Esa “amplitud geográfica”, ese compartir diferentes realidades, nos ha convocado a llevar a cabo una tarea que consideramos prioritaria: un relevamiento sobre el “estado de situación acerca de la medicalización de las infancias en distintas zonas de nuestro país donde se encuentren trabajando los diferentes integrantes de este Colectivo con el objetivo de poder tener un panorama más claro a partir del cual podamos pensar estrategias de acción e intervenciones más adecuadas a las necesidades y posibilidades locales, es decir “en territorio”.

 La tarea sobre relevamiento se nos vino a imponer como resultado del planteo de la necesidad de contar con un diagnóstico de situación que aporte herramientas que nos permitan afrontar este fenómeno en plena expansión que consideramos, junto a León Benasayag, viene extendiendo y consolidando a nivel macro y a nivel local por la acción articulada de distintos agentes medicalizadores. Ocurre que estos agentes se encuentran trabajando de manera dispersa en diferentes ámbitos (medicina, educación, psicología, psicopedagogía, fonoaudiología, etc.) y organizados por determinados profesionales que, apoyados en teorías de fuerte sesgo biologicista, definen con el aval de la industria farmaceútica líneas de abordajes de carácter reeducativo y o correctivos de las problemáticas que ponen de manifiesto no pocos niños en la actualidad, tratando al mismo tiempo de desacreditar otro tipos de enfoques psicológicos y educativos que, en su lugar, apuestan a intervenciones inclusivas y subjetivantes frente a la imposición del uso indiscriminado de drogas psicoactivas combinadas frecuentemente con programas de adiestramiento conductual .

Al respecto, nos preocupa encontrarnos cotidianamente con colegas que sin demasiada conciencia contribuyen a reproducir este tipo de prácticas medicalizadoras  que vulneran los Derechos de los niños, niñas y adolescentes,  tanto desde el ámbito de la salud como el de la educación.

El despliegue de etiquetas con las que se rotula a los niños de “deficientes” o “trastornados” a partir de evaluaciones neurocognitivas que los encierra en categorías clasificatorias propuestas por Manuales extranjeros, consecuentes con la prescripción de psicofármacos desde muy temprana edad, se realiza en combinación con ciertas fisuras institucionales , tal como sucede por ejemplo en el campo educativo, que hacen circular la sensación de descontrol de los niños, peligrosidad y dificultades de aprendizaje ligadas a “supuestos” cuadros neurológicos de origen genético.

Es un proceso que, muchas veces, se inicia dentro del aula, en los pasillos de las escuelas. Problemáticas complejas que llaman la atención del docente y que suelen encontrar en el discurso médico una suerte de cauce. Lograr la quietud de esos niños, el desempeño esperable, el desenvolvimiento adecuado (todo entre comillas) termina siendo un imperativo que empuja a la búsqueda de soluciones inmediatas, funcionales a la cultura del “llame ya” en la que nos encontramos todos inmersos.

Así, profesionales “psi”, neurólogos, acompañantes terapéuticos (entre otros) contribuyen a poner en funcionamiento una maquinaria patologizadora y medicalizadora, desconociendo casi por completo la intervención de las variables psico-sociales con la que conviven los niños en su entorno escolar y familiar.

Lejos nuestro está permanecer en la repetición de discursos que omiten un gran principio: “todo niño es posibilidad”. Por eso consideramos que este relevamiento, puede aportar información local sobre la situación concreta de las infancias de cada región. Pero además, deseamos que nos impulse no sólo a seguir pensando sino a crear acciones que contribuyan al cumplimiento de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes y, por sobre todo, en una enorme pretensión, devolverle de alguna manera a las infancias y a los adultos que las acompañan, la posibilidad del dinamismo, del cambio, del camino alternativo, de repensar prácticas naturalizadas y de concretar caminos interdisciplinarios que sumen actitudes de confianza y generosidad.

Construyen este Editorial: Ana del Equipo de Infancias Gran Bs. Aires Zona Sur, Luisina de Lincoln, Gabriela de Zona Norte del Gran Bs. Aires y Hugo de Trenque Lauquen.

Ponencia de Gabriela Dueñas en General Pico (exclusivo para el colectivo)

PRIMERAS JORNADAS DES-PATOLOGIZACION de las INFANCIAS

15 y 16 de Noviembre de 2013. Gral. Pico La Pampa

Organizadas por la Municipalidad de General Pico.

Con la colaboración de: Colegio de Psicólogos de La Pampa; Ministerio de Cultura y Educación del Gobierno de La Pampa; Universidad Nacional de La Pampa; Cámara de Diputados de La Pampa; Sector Infanto Juvenil, Servicio de Salud Mental del Hospital Gobernador Centeno y Consejo Deliberante de Gral. Pico.

Ponencia:

“La patologización y medicalización como “atajo” ante las nuevas problemáticas con las que nos interpelan hoy las nuevas infancias y adolescencias. Sus “Derechos” en juego.”

A cargo de: Dra. Gabriela Dueñas*

En primera instancia quiero agradecer la invitación a los responsables de la organización de estas Jornadas: A la Municipalidad de Gral.Pico y a su Consejo Deliberante; al Ministerio de Cultura y Educación del Gobierno de La Pampa; a la  Cámara de Diputados de esta provincia; al Sector Infanto Juvenil del Servicio de Salud Mental del Hospital Gobernador Centeno; como así también reconocer la colaboración prestada por la Universidad Nacional de La Pampa. Pero por último, quiero hacer especial mención al Colegio de Psicólogos de La Pampa, y de manera particular a su vicepresidenta Mónica Vaccaro, sin cuya iniciativa y gestión estas Jornadas no hubieran sido posibles.

Asimismo, me parece importante resaltar la posibilidad que tienen, aquí, en Gral. Pico, de poder organizarse comunitariamente, de manera intersectorial e interdisciplinaria, en la construcción de espacios como éste, dedicados a pensar en la niñez y en las nuevas problemáticas con las que éstas nos interpelan en la actualidad, desde la perspectiva de la protección de sus Derechos.  

Seguramente es esta modalidad de trabajo la que explica entonces su exitosa capacidad de convocatoria ya que me sorprendió gratamente observar desde que llegué la cantidad de asistentes que están hoy aquí presentes, entre los cuales, me parece particularmente  destacable hacer mención a la presencia de profesionales de distintos campos, de lo social, lo político, la salud y la educación, interesados en el tema. Y esto último no es un asunto menor ya que  la problemática que hoy estamos tratando, la de la patologización y medicalización de las infancias actuales, requiere para hacerle frente de la participación y el compromiso de profesionales de distintas áreas y sectores ligados al trabajo con la niñez y la adolescencia, dado que se trata de un fenómeno complejo, fruto del impacto de las lógicas del Mercado en el campo de la salud mental, que se viene extendiendo, propagando y consolidando cada vez más, arrasando a su paso esta vez, nada menos que con los Derechos de nuestros chicos. Se trata por esto y en última instancia de un problema de carácter Ético y del que resulta necesario reconocer que, por lo menos en parte, nosotros, los profesionales del campo de la Educación, de la Salud, de lo político y de lo Social hemos venido siendo -en alguna medida y sin demasiada conciencia al respecto- responsables de que esto suceda.

Durante el transcurso de las presentación anterior, la Dra Silvia Faraone, se detuvo a explicar  los antecedentes de este fenómeno de la “Medicalización de la vida”, ligada a la problemática del Biopoder, y a los estudios que hay sobre este tema que se inician con Ivan Ilich y con M. Foucault, ofreciendo datos que dan cuenta del preocupante estado de situación de esta problemática mundial con la que nos encontramos hoy afectando de manera particular a las infancias y adolescencias de nuestro país.

Para no volver sobre estas cuestiones entonces, que ya fueron abordadas, quisiera aprovechar este espacio para focalizar la atención en algunos puntos que permiten dimensionar los  alcances e implicancias  de este problema de modo de poder comprender la importancia de encarar acciones en conjunto orientadas a lo que en estas jornadas se enunció como “la despatologización de las infancias actuales”.

De manera particular, me interesa visibilizar aspectos en juego tras el despliegue de  una serie de prácticas provenientes del ámbito de la salud mental ligadas al Mercado de los Laboratorios Medicinales que están impactando fuertemente en el terreno de lo escolar, estrechamente asociadas a esta problemática, que -como les anticipé- están vulnerando seriamente los Derechos de la niñez y las adolescencias,  empezando por el Derecho a la Identidad.

¿Por qué digo esto? Porque este tipo de prácticas tecnocráticas, protocolizadas, de fuerte sesgo biologicista, apoyadas en manuales descriptivos-estadísticos importados del hemisferio norte, como son el DSM-4 y ahora el recientemente publicado DSM-5, proceden a realizar “diagnósticos” de supuestos “trastornos mentales” a niñ@s y adolescentes “en problemas”, generalmente de carácter escolar, a partir de “evaluaciones cuantitativas” de sus “funciones cognitivas”, que terminan funcionando como “etiquetas” con las que se los rotula y clasifica para luego proceder a identificarlos y a tratarlos no como niñ@s sino como “síndromes” .

Como consecuencia de este tipo de procedimientos que operan descontextualizando y disociando las variables cognitivas de las socio-afectivas puestas en juego en las dificultades con la que desde las aulas nos interpelan no pocos escolares en la actualidad – y como si esto tuviera alguna justificación científica que pudiera avalarlo- Juan deja de ser Juan para pasar a ser  un ADD, María deja de ser María para pasar a ser una TGD, Luis pasa a “ser” un disléxico y así podemos seguir con los Trastornos de Espectro Autista (TEA), los del “Síndrome bipolar”, el Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD), etc.

Todos ellos comienzan entonces a ser considerados en todos los espacios sociales por los que circulan como “deficientes”, identificándoselos por la sigla con la que fueron etiquetados y clasificados, al atribuírseles “supuestas” deficiencias” cognitivas de carácter neurológico y de origen genético.

Y digo “supuestas” porque hasta el día de hoy , tal como lo advierten incluso los mencionados manuales, no se han encontrado evidencias de ningún tipo que permitan justificar “a ciencia cierta” este tipo de “diagnósticos/etiquetas” que se apoyan, como lo hacen, a fundamentarse de manera simplista en explicaciones lineales de carácter exclusivamente biológico.

Y subrayo lo de “explicaciones simplistas” porque como dije antes, a partir de estos “testeos” a los que se los somete, se pretenden reducir problemáticas complejas a simples trastornos neurocognitivos, omitiéndose al mismo tiempo y de manera llamativa hacer referencia a las historias y condiciones de vida sociales, familiares y escolares en las que se inscriben las dificultades que expresan estos niñ@s y jóvenes.

Así, insisto, el primer derecho que está siendo vulnerado es el Derecho a la Identidad en una etapa de la vida en donde la identidad, la personalidad, la mente, el psiquismo, la subjetividad -como quieran llamarle- no está constituida aún, porque como todos ustedes saben, ésta no viene dada, como tampoco vienen dadas las funciones cognitivas, es decir, la inteligencia y las posibilidades de aprender que de ésta dependen. Eso ya lo sabemos desde hace mucho tiempo gracias a los aportes de Piaget, Vigotsky, etc.

La subjetividad se entreteje de época y contextos. Se construye. Y se constituye a partir de las experiencias de vida socio ambientales, de los vínculos tempranos, y de los procesos de educación y socialización que hoy se juegan entre la familia, las pantallas y las escuelas, dando lugar a la emergencia de novedosas subjetividades infantiles, muy diferentes a las que conocíamos. Subjetividades más mediáticas que pedagógicas. Que manifiestan nuevas formas de captar y procesar la información, de aprender, de comunicarse, de jugar, y que -con frecuencia-  resultan “extrañas”, para sus docentes (y para los adultos en general), de modo tal que, como no las “entienden”, les cuesta “atenderlas” propiciándose así un terreno fértil para aquellas prácticas discursivas de carácter patologizante y medicalizadoras de las infancias y adolescencias actuales que aquí estamos cuestionando.

Desde esta perspectiva, podemos pensar entonces que por esta vía, no sólo se estigmatiza a los niñ@s y adolescentes que expresan dificultades de distinto tipo, sino que además se obtura la pregunta que puede estar encubierta detrás de una conducta sintomática o disruptiva, mientras que -de paso- se encuentra un “atajo” para desinvolucrarnos y des responsabilizarnos como sociedad adulta de las problemáticas  de nuestros chic@s.

Resulta necesario entonces, y retomando lo que venía diciendo, tener presente que el proceso de constitución de la subjetividad que tiene lugar en estos tiempos tempranos de la vida, se apoya fundamentalmente en la mirada en espejo que de sí mismo le devuelven a un niñ@ u adolescente los adultos mas significativos de su entorno y de las experiencias medioambientales, es decir –reitero- socio-culturales, familiares y escolares en las que éstos se encuentran inmersos.

Entonces pensemos qué sucede cada vez que a un niñ@ u adolescente lo estamos mirando como “trastornado”, como “deficiente”, e incluso lo “certificamos de discapacitado mental”.

Consideremos que así son mirados hoy una significativa cantidad de chicos, empezando por los distintos  profesionales de la salud que los atienden, sus maestros, sus familiares, sus pares, etc.

No les quepa la menor duda que esto no es sin consecuencias en el proceso de constitución de la subjetividad de los mismos y que además este tipo de prácticas dejará secuelas en sus funciones cognitivas que, como decíamos, también están en construcción porque de estos procesos dependen, produciéndose entonces algo así como aquello conocido como lo de la “profecía autocumplida”. Por eso decía que estos diagnósticos son estigmatizantes. Por esto hoy hablaba la Dra Silvia Faraone de la “biomedicalización” y yo agrego la “biomedicalización de las problemáticas infantiles”.

Los niños, niñas y adolescentes se apropian de estos rótulos con los que son “clasificados” y comienzan a funcionar en función de las expectativas que se derivan de ellos.

Es por todo esto que resulta válido afirmar que el “derecho a la identidad” es entonces uno de los derechos de la Infancia que se ven seriamente comprometidos con este tipo de prácticas.

Ligado a éste, y como se anticipó, otro derecho fundamental que se observa vulnerado con este tipo de prácticas protocolizadas, tecnocratizadas, de fuertes sesgo biologicista-innatista es el “derecho que tiene un niño a ser escuchado”. Porque cuando los niños se expresan, cuando nos cuentan acerca de los sufrimientos que padecen, no lo hacen en general a través del lenguaje verbal, como lo hacemos los adultos cuando vamos a un psicólogo y nos sentamos y decimos: “estoy preocupada porque tengo un conflicto en mi trabajo, o con mi familia, etc. “ Por lo general los niños cuando están padeciendo de diferentes tipos de problemáticas lo expresan, en primera instancia, a través  de conductas  en las que se pone en juego el cuerpo a través de la inquietud, o de dificultades en la escuela para prestarle atención a la maestra, pegando a otro chico, o a través de los juegos- juegos disruptivos, juegos que no están dentro de las pautas esperables- y esto suele acontecer fundamentalmente en la escuela –entre otras razones- porque es allí donde pasan la mayor parte del tiempo de sus vidas. Entonces, si no entendemos el “lenguaje” en el que nos están hablando estos chicos, no los estamos escuchando.

Cuando un niñ@ u adolescente nos interpela cotidianamente con conductas disruptivas, tenemos que entender que nos está diciendo “algo” y “no escucharl@” es vulnerar uno de sus derechos fundamentales. Derecho que está proclamado en la Ley Nacional 26.061 de Protección de los Derechos de la niñez. Resulta necesario considerar por lo tanto que éste es otro derecho que se ve vulnerado a través de estos procedimientos que estamos cuestionando y que se vienen desplegando desde el campo de la salud mental hacia el de la educación.

Estrechamente ligado a este tipo de prácticas, y como consecuencia de lo mismo, se ve seriamente comprometido a su vez otro derecho que deberíamos garantizarle a todo niño, niña u adolescente. Y con esto estoy haciendo referencia al “derecho que tienen a recibir una atención en salud de carácter integral”, porque las mismas reducen los “tratamientos” de abordaje a la administración de drogas psicoactivas, algunas de las cuales son –inclusive- de riesgo para su salud física.

Al respecto, resulta necesario pensar además que –por esta vía- se los induce a las adicciones si nos detenemos a considerar qué entiende un niñ@ cuando le estamos diciendo que para que le vaya bien en la escuela tiene que tomar una pastillita.

De este modo, resulta válido advertir entonces que éste tipo de intervenciones desde la salud y la educación se constituye en un camino que los conduce casi con “naturalidad” al desarrollo de conductas adictivas, aquellas que tanto nos preocupan, mientras que, por otro lado y de manera paradójica, después nos preguntamos ¿por qué los jóvenes se drogan o se alcoholizan como lo hacen antes de ir a un boliche, o para encarar distintas situaciones que por motivos diversos les resultan movilizantes?. Tendríamos que revisar un poco cómo fue la historia de vida de tantos adolescentes en problemas con el alcohol o las drogas ilícitas, a los que desde temprana edad y con tanta frecuencia, para portarse bien, o para que le vaya bien en la escuela, se les viene diciendo que hay una pastillita que soluciona todo como por “arte de magia”.

En este sentido, este tipo de intervenciones médicas (neurológicas o psiquiátricas) a las que se apela con tanta simpleza y rapidez a drogas psicoactivas para resolver problemáticas complejas, debieran considerarse entonces prácticas iatrogénicas. Es decir, en lugar de servir para “curar”, terminan “enfermando”. No son saludables. Por esto, en lugar de referirnos a ellas en términos “ prácticas médicas”, preferimos denominarlas “medicalizantes”.

Con esta advertencia, resulta oportuno entonces dejar en claro que aquí no se está cuestionando a la Medicina, ni tampoco al “acto de medicar”, ni mucho menos a la administración de drogas psicoactivas o psicofármacos, a los que debemos reconocer que con su llegada, sin dudas, las mismas contribuyeron a mejorar la calidad de vida de las personas que padecen sufrimiento psíquico.

Lo que se esta cuestionando con esto de la patologización/medicalización (que son neologismos, fíjense) es el uso de este tipo de recursos para intentar resolver a través de dispositivos médicos, problemáticas complejas que son de otro orden.

Es decir, se está haciendo referencia a dispositivos médicos-pedagógicos de disciplinamiento de los sujetos, en este caso niñ@s y adolescentes en pleno proceso de subjetivación, a través de los cuales, con frecuencia, quedan “silenciados” sus padecimientos, al “encubrirse” a través de este tipo de “diagnósticos/etiquetas” y sus respectivos “tratamientos” en base a drogas psico activas, problemáticas muy graves, como las ligadas  por ejemplo a la violencia social, familiar y escolar.

Así, no pocos niñ@s y adolescentes, son objeto de una doble violencia. Esta última, de parte de los mismos profesionales del campo de la salud mental y la educación que a través de este tipo de intervenciones obturan toda pregunta, enmascarando los síntomas, acallando un pedido de ayuda.

Porque además, y como si esto no fuera suficiente, como complemento de estos abordajes químicos se les suele indicar “programas de adiestramiento conductual” que es lo que se les está proponiendo siguiendo con esto las sugerencias del DSM. Así, con estos términos. Y las palabras como todos sabemos no son ingenuas. Programas de Adiestramiento Conductual que suelen estar a cargo de equipos “multidisciplinarios”, que no es lo mismo que hablar de “interdisciplinarios”.

Cuando se dice “multidisciplinario” estamos  hablando de equipos que yo prefiero llamar “multitudinarios”. De modo tal que un niñ@ sometido a este tipo de abordajes suele salir de la escuela después de largas horas y completar su jornada: los lunes con sesiones con la fonoaudióloga, los martes con la psicopedagoga reeducativa, los miércoles con una psicóloga que realiza con él “reprogramación de habilidades sociales”, los jueves con una maestra particular y los viernes con una terapista ocupacional, quedándose así sin tiempo libre para el juego libre y recreativo. Y con esto último nos encontramos con otro Derecho de las Infancias vulnerado: el “derecho a jugar”.

Al respecto, resulta mas que oportuno considerar en esta instancia una pregunta que considero más que oportuna y que refiere a ¿qué idea de niño subyace a este tipo de prácticas?, ¿sobre qué idea de persona se apoyan estos abordajes?

Pareciera ser que estuviéramos pensando en un niño como si fuera un aparato, una computadora a la que se lo programa y se lo reprograma; se le cambian los dispositivos para que empiece a funcionar de acuerdo a las expectativas de los otros, de su entorno, por ejemplo de la escuela.

Escuela que, si bien intenta y hace grandes esfuerzos por acoger a los niñ@s y adolescentes, y la verdad es que se merece realmente mucho reconocimiento por esto, porque es la única institución social que se está ocupando de albergar hoy en día a todos los niños, niñas y adolescentes que llegan hasta ella, le falta mucho aún para adecuarse a las nuevas demandas con las que hoy se ven interpeladas.  Tiene que hacer muchas modificaciones para volverse “habitable” para estos nuevos niñ@s y jóvenes que hoy las transitan. En este sentido, la Escuela como institución social –y este es un tema puntual que yo quería abordar hoy- juega un papel clave en estos procesos de patologización y medicalización de las infancias actuales.

Es que sucede que las escuelas, por su propia naturaleza, suelen ser instituciones muy conservadoras, porque justamente fueron pensadas para garantizar la conservación de los bienes culturales de la sociedad a través de su transmisión de generación en generación.

De esto se deriva en gran medida, que aún hoy en día ésta conserve formatos, recurso, concepciones y estrategias didácticas propias del siglo XIX, mientras hoy las transitan escolares “modelo siglo XXI”. Esta circunstancia da cuenta del profundo desfasaje, un “abismo cultural” que se observa entre lo que la escuela está ofreciendo y lo que l@s niñ@s y adolescentes que las transitan están necesitando.

De este abismo, de este “brecha cultural” impresionante, surgen, obviamente, gran parte de los conflictos y problemáticas que se le atribuyen luego a los niñ@s pero que en realidad son problemáticas “de” la Escuela.

De manera particular y como describo en el libro que durante estas jornadas se presenta, resultan particularmente preocupantes no sólo sus formatos y recursos que, sin dudas, habría que revisarlos, sino las “concepciones” que subyacen a las prácticas de sus docentes, ligadas a ciertas “expectativas” que cada vez con mayor frecuencia se ven frustradas, de acuerdo a lo que se los escucha decir de manera insistente, través de una queja reiterada acerca de que sienten que “no han sido preparados para tratar con estos escolares”.

¿Qué está esperando la Escuela de est@s niñ@s y jóvenes que hoy llegan a ella?

Todo parece indicar que sus docentes siguen esperando recibir en las aulas a aquellos niñ@s “modernos” que aún hoy en día continúan apareciendo descript@s en los manuales y programas con los que estudian en los profesorados y también en las universidades. Un tipo de infancia muy diferente a la niñez actual, posmoderna, digitalizada, mediática, simetrizada con sus adultos, blanco privilegiado de las lógicas del Mercado.

Al respecto, tenemos que reconocer que en la formación de los docentes se continúa apelando a las mismas teorías acerca de las infancias y adolescencias que se vienen usando hace décadas sin revisar, sin actualizar. Las mismas con las que también se sigue insistiendo en las carreras de Psicología, Psicopedagogía, y otras a fines, donde se forman profesionales para que luego trabajen con estos nuevos “post mococitos” como los llama Juan Vasen.

Así, los maestros continúan formándose con manuales a partir de los cuales esperan luego llegar a las aulas y encontrarse con un tipo de niñ@ u adolescente que no tiene nada que ver con los escolares que hoy en día las transitan.

Estos chic@s posmodernos que -entre otras características fundamentales- tienen serias dificultades para reconocer en el docente la autoridad pedagógica que les permita luego prestarle atención para dejarse enseñar. Porque nadie le presta a nadie nada si no es a cambio de algo y no se le presta atención al maestr@ porque la autoridad docente está devaluada. Y está devaluada porque esa autoridad docente estaba apoyada en un “supuesto saber” con el que hoy en día ya no están investidos l@s maestros, ni los profesores.  

Cualquiera que hoy quiera saber algo, averiguar información sobre algún tema, lo busca en la computadora, por Internet. A nadie se le cruza por la cabeza ir a la escuela, a aquel “templo del saber”, a consultar a una “señorita maestra”, a la que se suponía en otras épocas que lo sabía todo.

En la actualidad, la autoridad docente está desvalorizada, entre otras razones, porque un maestr@ ya no representa ese “supuesto saber”. Y tampoco puede ejercer la autoridad que ejercían los adultos de otras épocas porque las relaciones de autoridad entre los adultos y los niñ@s de hoy en día también ha cambiado profundamente, observándose entre otras características de la época un proceso de simetrización –e incluso de inversión de la “asimetría”– en las “relaciones de poder” entre niñ@s y adultos.

En determinados sectores sociales y producto del impacto de las lógicas de mercado, los niñ@s están posicionad@s en relación a los adultos a cargo de su crianza y educación a la inversa, transformados así en verdaderos tiranos dentro de sus familias. Por esto, con mucha frecuencia, nos encontramos a los padres llegando a los consultorios diciéndonos: “ya no sabemos qué hacer con este chico que hace lo que quiere, que no nos hace caso”.

Se trata de niñ@s con serias dificultades para internalizar normas, para apropiarse de  pautas y reglas de convivencia, para reconocer figuras de autoridad, que no se dejan cuidar, ni enseñar. Pero convengamos al respecto que todo esto no puede atribuírseles a deficiencias neurocognitivas. Resulta necesario hacerse cargo que han habido cambios significativos hacia el interior de las familias, tanto en sus novedosísimas configuraciones como en  las funciones que tradicionalmente cumplían la mamá, el papá, etc. Y que estos cambios no han sido sin consecuencias ni para las mismas familias, ni para las escuelas.

Hoy los niños no vienen a la escuela como venían antes “pre-moldeados”, con la disponibilidad de contar con un espacio interno donde podía ubicarse al maestr@ con autoridad. Ese espacio no está.

Entonces l@s docentes buscan tener autoridad sobre el niño para poder enseñar, señalar algo y no lo logran. Esto les genera un profundo malestar. Los escolares no les prestan atención, ni respetan sus consignas como ellos esperan que lo hagan.

Esta circunstancia se ve agravada además por las conflictivas relaciones que hoy en día caracterizan las relaciones entre las familias y las escuelas, producto también del impacto que han tenido las lógicas del mercado instaladas por las políticas neoliberales, de manera particularmente intensa desde la década de los noventa en la regulación de las relaciones inter e intra-institucionales; inter e intra subjetivas. Y que desde el campo educativo han dejado secuelas significativas que resulta necesario “reparar” en el sentido que lo que debiera leerse en términos de “derechos”, desde hace unos años se traduce por “servicio” que se presta a cambio de algo, dando lugar así a que los padres, posicionados en el lugar de “clientes”, se acerquen a la escuela para demandarle al docente que cumpla con determinadas cuestiones.

En estas condiciones y como mencionaba anteriormente, el malestar imperante atraviesa el clima escolar comprometiendo de diversas maneras el derecho a la educación. En este sentido, me interesa visibilizar un aspecto de esta cuestión estrechamente ligada al fenómeno de la patologización y medicalización de las infancias a la que venimos refiriéndonos.

Al respecto, resulta conveniente advertir cómo -a pesar que la Convención por los Derechos de los niños, niñas y adolescentes y la Ley de Protección de los Derechos de la infancia, dice que tod@ niñ@ tiene derecho a recibir todo lo que necesite o requiera para garantizar su educación “por el sólo hecho de ser un niñ@”- en la práctica esto no siempre se cumple. Estoy haciendo referencia a cierta tendencia observable en cualquier escuela pública o privada, en las que para poder acceder a determinadas intervenciones educativas de carácter más personalizadas en aquellos casos en que un niñ@ u adolescente se encuentra “en problemas escolares”, se les requiere a cambio un “certificado de discapacidad”.

Este tipo de circunstancias, cada día más frecuente, encierra  a mi criterio  una profunda contradicción. Por un lado se declara que las Escuelas hoy tienden a ser muy “Inclusivas”, pero por otra lado, para poder atender de manera personalizada a las necesidades educativas que algunos chicos nos plantean, se les dice que sí, que se le va a ofrecer un “proyecto de integración”, pero para esto se les solicita que se les tramite un “certificado” que previamente lo identifique como discapacitado” por algún tipo de “deficiencia” neurocognitiva o “trastorno mental” de supuesto origen genético. Se los deriva entonces, rápidamente y sin ningún otro tipo de consideración, al médico, por lo general a un neurólogo, para que éste les ponga la “etiqueta” correspondiente del DSM, a partir de la cual se procede -con llamativa ligereza y de manera preocupante- a la tramitación del mismo.

Ante este observable y en atención a todo lo que se vino explicando acerca de que este tipo de prácticas no son sin consecuencias sobre l@s niñ@s en pleno proceso de constitución subjetiva, es que considero oportuno pensar en todo este proceso como un fenómeno hasta perverso, que aparece ligado por su parte a una especie de “mercado de las integraciones escolares”. Porque para contar con un programa de adecuaciones curriculares que en ocasiones requiere de una maestra integradora que se acerque al aula, y que las escuelas debieran ofrecerles para garantizar su derecho a la educación, se recurre a servicios educativos especiales terciarizados, es decir, provenientes de fuera del ámbito escolar. Y esto sucede porque la rama de educación especial carece de recursos suficientes para hacer frente al aumento de la demanda de los últimos tiempos, a la vez que se encuentra seriamente afectada por políticas educativas que desde mediados de los noventa la han venido desabasteciendo de manera progresiva con el muy loable argumento de priorizar a las escuelas comunes.  De esta manera, éstas últimas, a pesar que sostienen que son “inclusivas” y que se ocupan de alojar a tod@s los niñ@s y jóvenes atendiendo a las diversidad de condiciones y problemáticas con las que llegan a ellas, les exigen para “integrarlos” certificados de discapacidad, porque tampoco fueron oportunamente preparadas para hacerse cargo de este tipo de desafíos de modo que los “costos” que suponen los “proyectos de integración” los terminan pagando los mismos chicos que, certificado mediante, por esta vía habilitan la posibilidad que éstos provengan por fuera del ámbito educativo, a través de los sistemas de salud pre pagos u obras sociales, que por su parte tampoco se hacen cargo, sino que siguiendo el mismo derrotero, derivan todos los gastos al Estado, aún en el circuito de escuelas de gestión privada.

Así, no pocos “escolares en problemas”, terminan considerándose además “discapacitados”. Mientras, suele suceder que en la misma aula -donde las problemáticas son muchas y diversas- la misma “maestra integradora” que acompaña a ese niñ@ identificado como con necesidades educativas “especiales”, es requerida, de paso, para que atienda a otros, porque -como decíamos- los chicos hoy son realmente muy diferentes a lo que los docentes esperan, y a lo que los formatos escolares están dispuestos a acomodarse-. Al respecto, recuerdo algo que decía Freud acerca de que educar era algo del orden de lo imposible. Bueno, hoy en día hay que reconocer que esta imposibilidad esta redoblada con aulas con un promedio de 30 estudiantes que con frecuencia no hacen caso, que se mueven por todos lados, que quieren hacer lo que quieren por esto que decíamos del contexto posmoderno; y entonces una sola maestra con todos estos chicos dentro del aula, prácticamente no puede dar clase, de modo que la maestra integradora pasa por necesidad (de la escuela) a funcionar como una “auxiliar docente” o casi como una “pareja pedagógica” pero encubierta. Porque esta atención educativa tan necesaria hoy en cualquier aula se obtiene pero como contrapartida de un “certificado de discapacidad” que –insisto- no es sin consecuencias para aquel niñ@ u jovencit@ que lo porta, y que está en pleno proceso de constitución de su subjetividad.

Es por esta circunstancia -entre otras- que propongo pensar en estas prácticas escolares como perversas. Perversas para el niñ@ señalado como el “diferente”, al ser identificado a partir de entonces como  el “alumno integrado”, como “contradictorias” en el sentido de subvertidas en relación a las intenciones que sostienen las escuelas comunes cuando se proclaman inclusivas

Creo que hasta aquí, he desarrollado o enunciado algunas de las principales cuestiones que a mí me preocupan y por las cuales entiendo que se están vulnerando seriamente los Derechos de la Infancia. Por todas estas razones es que quisiera para finalizar, compartir con todos algo que nos decía Silvia Breichmar cuando nos advertía que “este problema de la patologización y medicalización de la Infancia no se trataba de un problema del campo de la Salud Mental, ni tampoco de un problema del campo de la Educación.

Esta problemática es de carácter Ético, porque lo que se están vulnerando y seriamente, son los Derechos de la niñez y la adolescencia. Entonces y para cerrar, me y les pregunto ¿dónde estamos los adultos?, y ¿qué estamos haciendo como sociedad que permitimos que avancen este tipo de prácticas y discursos sobre nuestros niñ@s y jóvenes?

* Gabriela Dueñas. Doctora en Psicología, Licenciada en Educación y Psicopedagoga. Profesora de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la USAL y Docente  invitada de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UBA y otras universidades nacionales.

Psicopedagoga clínica en instituciones escolares con más de 25 años de antigüedad. Supervisora del Equipo de Maestras Psicólogas que se ocupan de los procesos de integración escolares del Centro Educativo para Niños con Trastornos Emocionales Severos que es el CENTES Nº 1 y que trabaja en la reinserción de niños y jóvenes en situación de alta vulnerabilidad psicosocial internados y externados del Hospital Infanto-Juvenil Tomás García de la ciudad de Buenos Aires.

Integrante del Forum de Infancia.- Equipo Interdisciplinario contra la patologización y Medicalización de las Infancias actuales-  

Autora y compiladora de diversas publicaciones referidas a temáticas de esta especialidad. Entre ellas, el recientemente publicado: “Niños en peligro. La escuela no es un hospital”.

Abogado del niño por Adriana Granica. Adelanto exclusivo para el colectivo

“Miradas sobre el rol del abogado del niño, desde la convención hasta nuestros días”

Que se vengan los niños*

                                          Adriana  Granica

                                                  

                                                 “Los niños sirven a la democracia”. Alesandro Baratta

¿Ustedes, por qué hablan tan difícil?, le preguntó una niña al Juez de Familia, al terminar una audiencia a la que se había presentado por su propio derecho acompañada por su abogada.

“Esta es la primera vez, le dijo el Juez, en que  recibo a una niña acompañada por su letrada”

Corría el año 2006, acababa de reglamentarse la ley 26061 y la niña se presentaba por el artículo 27 Inc. c de la ley, que habla del abogado del niño.

La audiencia había sido fijada  como respuesta a una presentación escrita hecha por  ella  con patrocinio letrado.

A la pregunta formulada por la nena, el juez le respondió con otra pregunta: ¿si ella había estudiado en la escuela, en historia, el Virreinato? Tras la respuesta afirmativa de la niña, el Juez, agregó: que su lenguaje provenía de entonces.

¡¡¡Que premonitorio!! Hoy muchos hablan/hablamos  de hacer que la Justicia se acerque a la gente, lo que implica que pueda ser interpelada por los usuarios del servicio de justicia (es decir que el lenguaje no sea el del Virreinato sino más próximo al lenguaje común). Sin entrar a dirimir particularidades que hacen a la discusión actual acerca de la democratización de la justicia, no puedo dejar de pensar, como lo planteó Alessandro Baratta “que la democracia es una ocasión favorable para reforzar los derechos de los niños y los derechos de los niños son o pueden ser una ocasión favorable para reforzar la democracia, los niños sirven a la democracia”

Premisa valiosa que justifica y motiva la importancia que cobra esta figura y el rol que  puede desempeñar el abogado del niño.

A riesgo de  de que se perciba lo que sigue como una confesión autobiográfica, debo partir de relatar cómo se fue perfilando en mí, desde el comienzo de mi experiencia laboral en diversos ámbitos con niños, una mirada de confianza  sobre  la activa participación de los chicos en todos los procesos en los que están involucrados.

Empecé  siendo maestra jardinera, en los años 70, en la  guardería Bichito de Luz, en la villa 31 del barrio de Retiro. El  trabajo pedagógico y comunitario  estaba  guiado por las ideas de Paulo Freire. Esto  nos conminaba a respetar a ultranza el decir de los niños, respetar  su palabra y  sus saberes. Tal como el pedagogo brasilero mismo lo formulara:

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Enseñar exige saber escuchar.

En la misma época, mientras estudiaba psicología, y más tarde, como psicoanalista de  niños, encontré en la experiencia y en la teoría los elementos que hacen sin duda de la escucha el eje del trabajo terapéutico en una dimensión que lo trasciende. En efecto, la escucha cumple un papel fundamental para la estructuración y restructuración  psíquica del ser humano.

Sin embargo, sea  tal vez mi  actual rol de abogada de niños que no ha abandonado la práctica clínica con ellos, el que me  ha  permitido un salto cualitativo en la comprensión de dicha importancia. Todos estos motivos que me llevan a insistir en la necesidad de  hacer lugar a la palabra, y especialmente  a la escucha, en tanto promueve de manera exquisita  los procesos de construcción subjetiva

Tal como lo hemos planteado en otro texto”Ser oído y  en rigor ser escuchado, es vital para la constitución, desarrollo y expansión de la subjetividad humana.

El modo en que escuchemos favorecerá o no ese desarrollo. Con lo cual no sólo se trataría de ser escuchado sino el modo de ser escuchado. Este punto es el que justifica que el derecho a ser oído deba ser pensado desde el interior del cambio de paradigma de niño ‘objeto’ a niño ‘sujeto’”.

Han pasado, hoy, casi 8 años desde la reglamentación de la ley 26061 y específicamente  del artículo 27 del abogado del niño.

A la niña del comienzo, el Juez le dijo que iba a salir en el libro Guiness por ser la primera vez  que  alguien se  presentaba con asistencia letrada, invocando el artículo 27

Su situación tuvo una solución muy favorable, y si bien no entraremos en detalles, por el momento, debemos afirmar que con el resultado favorable de la cuestión colaboraron un par de factores.

1. El juez  tenía sobre su escritorio el texto que acababa de publicarse con la autoria de Marisol Burgués y Gabriel Lerner,  comentando la reciente ley  reglamentada, y lo había leído.
2. La Corte Suprema de la Nación  todavía no se había pronunciado, como lo hizo recientemente, acerca de la incapacidad absoluta de un menor impúber (parece que en nuestro máximo tribunal nadie vio nunca un niño)…para  presentarse por su propio derecho, y
3. como colofón fundamental, la niña de escasos 9 años fue informada por su psicólogo (su terapeuta individual) acerca de que contaba con este derecho, y la guío hasta nosotros para  consultarnos…..

Todo sumado a que, tal como comentó el aludido Juez: ¡éramos de los primeros! y éste es siempre ser  un extraño privilegio (aunque no siempre favorable) a la hora de definir formas de organizar una practica posible. En una hoja en blanco las posibilidades de dibujar son mayores que si ya tiene líneas fuertes trazadas.

Hoy, el tema, por suerte, esta en agenda; muchos colegas lo están discutiendo  evaluando y elaborando procedimientos para efectivizar un actuar  permanente que le dé lugar a la figura.

Este camino de construcción de la práctica se encuentra con muchas dificultades: debilidades y fortalezas, vinculadas a la difícil relación adulto niño

El gran cambio de paradigma que considera al niño como sujeto de derecho es de difícil asimilación no solo por muchos operadores de la Justicia sino también de otros ámbitos profesionales relacionados con la infancia.

Los niños, a pesar de los cambios de paradigma ya comentados, siguen siendo considerados en riesgo y desamparo, e incapaces de poder ser  protagonistas cuando se supone que podrían tomar la palabra, aunque se plantee con eufemísticas voluntades protectoras (“son chicos y hay que cuidarlos, no entienden, no saben lo que dicen, no hablan por ellos”, todas cuestiones que pueden ser ciertas como también puede decirse de muchísimos adultos).

La idea paternalista de  una protección del niño, pero no de su derecho como sujeto , se extiende a temores acerca de que los niños se traumaticen , pensando que  el contacto con un abogado de confianza , judicialice en exceso la vida de un niño., negando que justamente la presencia de un abogado  de confianza del mismo , puede  acompañar tanto en la judicialización como también en evitar la misma.

Un niño/a con su abogado no obliga a nada, mas que a respetar sus intereses.: hablar si desea ser escuchado, o callar (que también es una forma de ser escuchado)  si es eso lo que  desea y le interesa

Cabe señalar, que cuando un niño se encuentra inmerso en una situación de conflicto familiar o de otra índole, darle la oportunidad de participar por su propio derecho asistido por su letrado de confianza, podrá afirmar su singularidad en un mundo manejados por adultos.  

Puntualizaré  lo que venimos sosteniendo en torno al rol del abogado del niño, del art 27 de la ley 26061.

Se trata de  un  derecho (y no de un deber) para el niño/a o adolescente.

No es  una obligación para los niños, sino que proporciona un derecho, les garantiza a los niños el poder hacerlo y le impone al Estado la obligación de hacer viable  dicha posibilidad..

Permite hacer  participar a los niños: que ellos expresen sus opiniones. No significa que se promueva que los mismos actúen como si no necesitaran la orientación y ayuda de los adultos. La figura del abogado no promueve el desamparo de los chicos, como muchos críticos quieren hacer creer. No cabe duda que el decir de los adultos tiene  importancia, pero no deben  ir en reemplazo de la opinión de los niños

Implica el derecho a ser escuchado personalmente (no basta hacerlo a través de sus representantes u otro órgano).

Impone el deber por parte del Estado, la sociedad y la familia, de escuchar la opinión de los chicos y chicas, cualquiera sea la forma en que se manifieste.

Impone también el deber de tomar en cuenta sus opiniones, de acuerdo al desarrollo y madurez, cuestión relacionada con el reconocimiento del principio de capacidad progresiva articulado al problema de la subjetividad.

El derecho de los niños a ser oídos y a que sus opiniones se tengan en cuenta, repercute de manera directa en las responsabilidades de los adultos, toda vez que supone el deber de ellos de crear las oportunidades para alentar a los niños a expresar sus opiniones, fundamental para el desarrollo subjetivo.

Sin embargo estas puntualizaciones importantes, siguen  sin poder avanzar no solo en el plano teórico sino en el que hace a cualquier práctica en la materia

  La sabiduría del Principito

“Mostré mi obra maestra a las personas grandes y les pregunte si mi dibujo les asustaba .Me contestaron: ¿Por qué habrá de asustar un sombrero? mi dibujo no representaba un sombrero .Representaba una boa que digería un elefante .Dibujé entonces el interior…a fin de que las personas grandes pudiesen comprender...las personas grandes nunca comprenden nada por si solas y es cansador para los niños tener que darles siempre explicaciones” ……Antoine de Saint- Exupery. El Principito .

Esta cita me trae el recuerdo de una jovencita que manifestaba su incomodidad por la forma en que  era escuchada por un conjunto de expertos, en una audiencia que, si bien había sido conseguida después de un fallo positivo de Cámara que la habilitó haciendo lugar a la presentación de dos chicos por su propio derecho, sin embargo había reunido, además de sus letrados patrocinantes, a cantidad de operadores judiciales, incluido el asesor, equipos técnicos y etc.

En ese ámbito, se la escuchó, se los escuchó, pero también se los intento convencer de que siendo chicos no tenían que opinar sobre un conflicto que no les pertenecía (la disputa  parental en la que estaban involucrados en forma dramática). Después de varios intentos de intentar dar su opinión, aceptó molesta y resignada lo que le decían.

Al salir me dijo que finalmente optó por darles la razón porque los grandes no entienden tanto del sufrimiento que padecía y le daba mucho trabajo insistir en explicarles lo que ellos querían oír, que no se correspondía con todo  lo que ella quería: algo básico, quería que la escuchen.

Como lo fundamental de la demanda se había resuelto favorablemente, quedó  en una anécdota risueña que nos  dijo al salir.

Me pregunte muchísimas veces  cuantos niños sienten que no pueden mostrar “una boa dentro de una serpiente”, y deben convencerse de que se trata de un “sombrero”.

“¡Tenés que querer al papi!” le dijo una jueza a otra niña, ésta aterrada por el maltrato que su padre le propinaba, razón justamente por la que  esperaba ser escuchada. Así me  lo contó ella misma, en una entrevista donde,  desesperada, esperaba que nuestra actuación posibilitara un cambio.

Los abogados del niño no podemos aún evitar que se vean sombreros donde hay boas tragando serpientes, pero nuestra presencia, el prestar nuestro conocimiento para enmarcar el decir y sentir del niño en el plexo jurídico, pueden hacer  que la forma de escuchar sea justamente eso :escuchar y no hablar por el otro convenciéndolo.

Una abogada ahí.

“Ahora tengo dos defensoras: mi psicóloga y mi abogada” dijo una niña de 7 años a su madre al salir de terapia en el centro de salud mental

“Me estoy aburriendo….no me importa nada de los jueces” afirmó otra niña de 7 años, en una sesión vincular (revinculación solicitada por un juzgado) solicitando a su padre, que  jugara con ella y la escuchara, mientras él solamente  se dirigía al adulto/terapeuta hablando acerca del litigio.

“Hoy no quiero entrar, me quiero ir a preparar mi acto de fin de año, no quiero estar aquí”, enfatizó otra niña de 8 años, en tribunales de provincia, negándose a tener una entrevista con la psicóloga que ella no había solicitado.

Estas son todas frases espontáneas  que podemos, con un oído desprejuiciado, recoger cotidianamente.

Quien esto suscribe esta  desarrollando una tarea en un Centro de salud mental, en el que coordina una consultoría interdisciplinaria en derechos del niño.

¿De qué se trata esto?

De la presencia física y simbólica de un espacio instituido para que los profesionales de  todos los equipos, especialmente los que atienden terapéuticamente  a los  niños y a las  familias (pero no exclusivamente) sepan que los niños tiene derecho a ser oídos en cualquier circunstancia .La inmediatez  de la presencia activa del rol de un abogado de niños promueve  tanto en los profesionales como en los adultos consultantes, especialmente  cuando llegan con un oficio judicial, la certeza de que el niño involucrado en una medida tomada por un juez tiene derecho a ser acompañado de acuerdo a la normativa vigente en materia de infancia. No cuestionamos con nuestra presencia una orden judicial, pero afirmamos el carácter subjetivante  de la oportunidad que genera la consulta, y, especialmente, de que los niños involucrados sepan que  no son una parte muda de un expediente sino que pueden tener activa participación.

Insistimos que si uno escucha a estos chicos desprejuiciadamente, y se ofrece como espacio de confianza  para acompañar, se generan efectos, en primer lugar, para el niño que se siente  tomado en cuenta verdaderamente, y también sobre los adultos (tanto los consultantes quienes vienen con alguna orden judicial, como sobre los profesionales, que se hacen cargo de la relevancia que tiene  el interés del niño en el aspecto jurídico).

La presencia de la voz del niño, enmarcada jurídicamente, le otorga  a los procesos  otra dinámica; en general, con resultados altamente favorables.

La presencia in situ, con  la eficacia comprobada en el relativamente corto tiempo que lleva esta consultoría, acredita la importancia  que tiene  la información a los jóvenes usuarios de la figura del abogado del niño.

Muchos debates de escritorio acerca de si  los chicos pueden elegir, o les debe ser designado el abogado etc., se resuelven en el campo de la misma experiencia al comprobar que si la información sobre la figura y su función  es relevante, la misma se legitima  por si misma.

Las voces del comienzo de este acápite, proveniente  de niños de 7 años, nos lleva la tema de la edad.

Escucharlos ¿a qué edad?

Como señalé al iniciar el texto, el juez que escuchó a la primer niña  acompañada por su letrada, tuvo muy en cuenta  que la ley 26061 reconoce el derecho a la asistencia letrada  sin fijar edad mínima pues lo establece como garantía del debido proceso y la mayor o menor autonomía del niño será tenida  en cuenta para considerar sus opiniones, pero no para la viabilidad de ese derecho, tal como lo plantea Néstor Solari.

“Justamente por el carácter de indefensión relativo que un niño porta, en todos los casos se hace referencia al desarrollo y la madurez del niño. El derecho a ser oído se correlaciona con su desarrollo y madurez. Esto podría llevar a decir que el derecho a ser oído sólo está vigente para quien esté en condiciones de expresarse con una lógica relativamente conceptual. Con lo cual la línea de los menores e incapaces (o de los menores como incapaces) simplemente se habría adelantado unos cuantos años, nada más que eso. Sin embargo, la Convención va mucho más lejos (eso es en lo que se insiste cuando se habla de cambio de paradigma): declara al niño (todo niño, no importa la edad o la capacidad) sujeto de derecho. Si el ser oído es uno de esos derechos (insistimos, los de cualquier niño, no importa la edad) habrá  que buscar la manera de que ese niño sea escuchado aunque sólo balbucee sonidos inarticulados”.

“En efecto, si oír no es escuchar, y escuchar implica un espacio de compromiso y comprensión del otro y con el otro, escuchar será básicamente crear un lugar. Es decir, instaurar en la mente de los actores que participan en los procesos que involucran a la infancia, la idea de que escuchar es una necesidad, una obligación y además la asunción de un problema de consecuencias humanas por lo general impredecibles. Crear un lugar no significa un lugar físico (por supuesto), sino un lugar mental que albergue lo problemático y angustiante de la situación para el niño y también para sus padres o quienes estas funciones puedan cumplir. Crear un lugar significa que el juez debe hacerse cargo de que debe escuchar, que debe darle un lugar al niño para que exprese o se exprese, de modo tal que el niño mismo pueda decir que él no acepta ese lugar si no lo desea”.

“Decir que es un lugar implica poner la función de la escucha no del lado de un sujeto individual superior dotado de particulares dotes, sino del de una tarea en equipo donde las informaciones de cada cual nunca podrán ser rotundas, sino indicios a poner en relación. En este sentido, el informe psicológico, el informe asistencial, hasta las palabras de los padres y de quienes participen en el conflicto que se busca resolver, las del propio niño, las del asesor de menores, los argumentos de los abogados, serán sólo indicios a poner en relación unos con otros. Jamás factores autónomos. Ni siquiera la palabra del niño, aunque es indudable que debe tener una relevancia esencial pueda ser tomada por fuera del contexto”.

“Planteada la cuestión con este nivel de complejidad. ¿Por qué el abogado sería una necesidad lógica y práctica? En primer lugar porque alguien debe estar allí para defender al niño sin ningún involucramiento ni con las partes en conflicto, ni con el Estado. El niño debe sentir que alguien está para habilitar su palabra. Que tenga abogado instituye al sujeto de derecho con todos los derechos que un sujeto tiene, entre ellos, el de tener un abogado que lo asista. Quitarle ese derecho es quitarle un derecho que le corresponde a cualquier sujeto. De hacerlo así terminaríamos teniendo que afirmar que el derecho de los niños es un derecho igual pero… con menos derechos. El abogado corresponde por lógica jurídica (es el que puede tratar de garantizar que ese lugar al que antes hicimos referencia sea garantizado), por lógica subjetiva (le da consistencia de otro humano pleno a ese niño en una situación de conflicto) y además facilita en lo práctico que muchas situaciones que a veces por la propia lógica querellante del mundo legal puedan entrar en laberintos sin salida, encuentren en la palabra del niño patrocinado una solución”

La experiencia  de la presencia in situ como la relatada del centro de salud, o la información al alcance de los chicos y adultos, en escuelas , consultorios pediátricos como la información que debería  dar el juez en la primer audiencia, tal como lo hemos planteado en otros textos junto a la Dra Maggio ,  donde  imaginamos incluso la escena ideal  donde se brinda esa información a todas las partes, es fundamental.

Cuanta mayor información manejen todos los actores acerca del derecho de los niños a contar con un abogado , mas disminuirán los fantasmas terroríficos acerca de niños manipulados.

Es indudable que en este punto surge una tensión en los niños más pequeños pues se hace difícil definir cual es su propia palabra en un momento en que esta se entrelaza con la de sus objetos protectores. Nos podrán decir: ¿no puede un niño pequeño ser manipulado por su abogado adulto? Por cierto que sí, del mismo modo que pueden serlo los adultos por sus propios abogados (en este punto la edad pierde vigencia cuando se le otorga a otro una autoridad asimétrica) El tema es que el abogado de niños esté comprometido éticamente con la verdad del niño (verdad que muchas veces requerirá de la ayuda de equipos interdisciplinarios para desentrañarse). El campo jurídico, tantas veces comprometido con clientes cuyas causas (buenas o malas) se hace jurídicamente imprescindible defender choca con una zona nueva al comprometerse la subjetividad de un niño, que ya no será un cliente sino un consultante cuyo resguardo habrá que preservar. En este punto, si un niño es un ciudadano tiene que tener derechos como tal y el abogado debe ser consciente de ese complejo compromiso. Las chicanas legales tantas veces legitimadas en otras esferas judiciales tienen en el caso de los niños muy escaso nivel de legitimidad para el resguardo de su subjetividad. Su palabra es algo mucho más amplio que la capacidad que tenga de enunciarla.

Desde el principio hemos hablado de la democracia y el reto de la infancia. Si por democracia entendemos un sistema lo más alejado posible de cualquier autoritarismo (incluso de semblante benévolo), el expandir un derecho a la masa total de sus miembros es un desafío cuyas contradicciones debemos afrontar.

*artículo de próxima apariciòn en una compilaciòn de varios autores que escriben sobre el tema