PRIMERAS JORNADAS DES-PATOLOGIZACION de las INFANCIAS
15 y 16 de Noviembre de 2013. Gral. Pico La Pampa
Organizadas por la Municipalidad de General Pico.
Con la colaboración de: Colegio de Psicólogos de La Pampa; Ministerio de Cultura y Educación del Gobierno de La Pampa; Universidad Nacional de La Pampa; Cámara de Diputados de La Pampa; Sector Infanto Juvenil, Servicio de Salud Mental del Hospital Gobernador Centeno y Consejo Deliberante de Gral. Pico.
Ponencia:
“La patologización y medicalización como “atajo” ante las nuevas problemáticas con las que nos interpelan hoy las nuevas infancias y adolescencias. Sus “Derechos” en juego.”
A cargo de: Dra. Gabriela Dueñas*
En primera instancia quiero agradecer la invitación a los responsables de la organización de estas Jornadas: A la Municipalidad de Gral.Pico y a su Consejo Deliberante; al Ministerio de Cultura y Educación del Gobierno de La Pampa; a la Cámara de Diputados de esta provincia; al Sector Infanto Juvenil del Servicio de Salud Mental del Hospital Gobernador Centeno; como así también reconocer la colaboración prestada por la Universidad Nacional de La Pampa. Pero por último, quiero hacer especial mención al Colegio de Psicólogos de La Pampa, y de manera particular a su vicepresidenta Mónica Vaccaro, sin cuya iniciativa y gestión estas Jornadas no hubieran sido posibles.
Asimismo, me parece importante resaltar la posibilidad que tienen, aquí, en Gral. Pico, de poder organizarse comunitariamente, de manera intersectorial e interdisciplinaria, en la construcción de espacios como éste, dedicados a pensar en la niñez y en las nuevas problemáticas con las que éstas nos interpelan en la actualidad, desde la perspectiva de la protección de sus Derechos.
Seguramente es esta modalidad de trabajo la que explica entonces su exitosa capacidad de convocatoria ya que me sorprendió gratamente observar desde que llegué la cantidad de asistentes que están hoy aquí presentes, entre los cuales, me parece particularmente destacable hacer mención a la presencia de profesionales de distintos campos, de lo social, lo político, la salud y la educación, interesados en el tema. Y esto último no es un asunto menor ya que la problemática que hoy estamos tratando, la de la patologización y medicalización de las infancias actuales, requiere para hacerle frente de la participación y el compromiso de profesionales de distintas áreas y sectores ligados al trabajo con la niñez y la adolescencia, dado que se trata de un fenómeno complejo, fruto del impacto de las lógicas del Mercado en el campo de la salud mental, que se viene extendiendo, propagando y consolidando cada vez más, arrasando a su paso esta vez, nada menos que con los Derechos de nuestros chicos. Se trata por esto y en última instancia de un problema de carácter Ético y del que resulta necesario reconocer que, por lo menos en parte, nosotros, los profesionales del campo de la Educación, de la Salud, de lo político y de lo Social hemos venido siendo -en alguna medida y sin demasiada conciencia al respecto- responsables de que esto suceda.
Durante el transcurso de las presentación anterior, la Dra Silvia Faraone, se detuvo a explicar los antecedentes de este fenómeno de la “Medicalización de la vida”, ligada a la problemática del Biopoder, y a los estudios que hay sobre este tema que se inician con Ivan Ilich y con M. Foucault, ofreciendo datos que dan cuenta del preocupante estado de situación de esta problemática mundial con la que nos encontramos hoy afectando de manera particular a las infancias y adolescencias de nuestro país.
Para no volver sobre estas cuestiones entonces, que ya fueron abordadas, quisiera aprovechar este espacio para focalizar la atención en algunos puntos que permiten dimensionar los alcances e implicancias de este problema de modo de poder comprender la importancia de encarar acciones en conjunto orientadas a lo que en estas jornadas se enunció como “la despatologización de las infancias actuales”.
De manera particular, me interesa visibilizar aspectos en juego tras el despliegue de una serie de prácticas provenientes del ámbito de la salud mental ligadas al Mercado de los Laboratorios Medicinales que están impactando fuertemente en el terreno de lo escolar, estrechamente asociadas a esta problemática, que -como les anticipé- están vulnerando seriamente los Derechos de la niñez y las adolescencias, empezando por el Derecho a la Identidad.
¿Por qué digo esto? Porque este tipo de prácticas tecnocráticas, protocolizadas, de fuerte sesgo biologicista, apoyadas en manuales descriptivos-estadísticos importados del hemisferio norte, como son el DSM-4 y ahora el recientemente publicado DSM-5, proceden a realizar “diagnósticos” de supuestos “trastornos mentales” a niñ@s y adolescentes “en problemas”, generalmente de carácter escolar, a partir de “evaluaciones cuantitativas” de sus “funciones cognitivas”, que terminan funcionando como “etiquetas” con las que se los rotula y clasifica para luego proceder a identificarlos y a tratarlos no como niñ@s sino como “síndromes” .
Como consecuencia de este tipo de procedimientos que operan descontextualizando y disociando las variables cognitivas de las socio-afectivas puestas en juego en las dificultades con la que desde las aulas nos interpelan no pocos escolares en la actualidad – y como si esto tuviera alguna justificación científica que pudiera avalarlo- Juan deja de ser Juan para pasar a ser un ADD, María deja de ser María para pasar a ser una TGD, Luis pasa a “ser” un disléxico y así podemos seguir con los Trastornos de Espectro Autista (TEA), los del “Síndrome bipolar”, el Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD), etc.
Todos ellos comienzan entonces a ser considerados en todos los espacios sociales por los que circulan como “deficientes”, identificándoselos por la sigla con la que fueron etiquetados y clasificados, al atribuírseles “supuestas” deficiencias” cognitivas de carácter neurológico y de origen genético.
Y digo “supuestas” porque hasta el día de hoy , tal como lo advierten incluso los mencionados manuales, no se han encontrado evidencias de ningún tipo que permitan justificar “a ciencia cierta” este tipo de “diagnósticos/etiquetas” que se apoyan, como lo hacen, a fundamentarse de manera simplista en explicaciones lineales de carácter exclusivamente biológico.
Y subrayo lo de “explicaciones simplistas” porque como dije antes, a partir de estos “testeos” a los que se los somete, se pretenden reducir problemáticas complejas a simples trastornos neurocognitivos, omitiéndose al mismo tiempo y de manera llamativa hacer referencia a las historias y condiciones de vida sociales, familiares y escolares en las que se inscriben las dificultades que expresan estos niñ@s y jóvenes.
Así, insisto, el primer derecho que está siendo vulnerado es el Derecho a la Identidad en una etapa de la vida en donde la identidad, la personalidad, la mente, el psiquismo, la subjetividad -como quieran llamarle- no está constituida aún, porque como todos ustedes saben, ésta no viene dada, como tampoco vienen dadas las funciones cognitivas, es decir, la inteligencia y las posibilidades de aprender que de ésta dependen. Eso ya lo sabemos desde hace mucho tiempo gracias a los aportes de Piaget, Vigotsky, etc.
La subjetividad se entreteje de época y contextos. Se construye. Y se constituye a partir de las experiencias de vida socio ambientales, de los vínculos tempranos, y de los procesos de educación y socialización que hoy se juegan entre la familia, las pantallas y las escuelas, dando lugar a la emergencia de novedosas subjetividades infantiles, muy diferentes a las que conocíamos. Subjetividades más mediáticas que pedagógicas. Que manifiestan nuevas formas de captar y procesar la información, de aprender, de comunicarse, de jugar, y que -con frecuencia- resultan “extrañas”, para sus docentes (y para los adultos en general), de modo tal que, como no las “entienden”, les cuesta “atenderlas” propiciándose así un terreno fértil para aquellas prácticas discursivas de carácter patologizante y medicalizadoras de las infancias y adolescencias actuales que aquí estamos cuestionando.
Desde esta perspectiva, podemos pensar entonces que por esta vía, no sólo se estigmatiza a los niñ@s y adolescentes que expresan dificultades de distinto tipo, sino que además se obtura la pregunta que puede estar encubierta detrás de una conducta sintomática o disruptiva, mientras que -de paso- se encuentra un “atajo” para desinvolucrarnos y des responsabilizarnos como sociedad adulta de las problemáticas de nuestros chic@s.
Resulta necesario entonces, y retomando lo que venía diciendo, tener presente que el proceso de constitución de la subjetividad que tiene lugar en estos tiempos tempranos de la vida, se apoya fundamentalmente en la mirada en espejo que de sí mismo le devuelven a un niñ@ u adolescente los adultos mas significativos de su entorno y de las experiencias medioambientales, es decir –reitero- socio-culturales, familiares y escolares en las que éstos se encuentran inmersos.
Entonces pensemos qué sucede cada vez que a un niñ@ u adolescente lo estamos mirando como “trastornado”, como “deficiente”, e incluso lo “certificamos de discapacitado mental”.
Consideremos que así son mirados hoy una significativa cantidad de chicos, empezando por los distintos profesionales de la salud que los atienden, sus maestros, sus familiares, sus pares, etc.
No les quepa la menor duda que esto no es sin consecuencias en el proceso de constitución de la subjetividad de los mismos y que además este tipo de prácticas dejará secuelas en sus funciones cognitivas que, como decíamos, también están en construcción porque de estos procesos dependen, produciéndose entonces algo así como aquello conocido como lo de la “profecía autocumplida”. Por eso decía que estos diagnósticos son estigmatizantes. Por esto hoy hablaba la Dra Silvia Faraone de la “biomedicalización” y yo agrego la “biomedicalización de las problemáticas infantiles”.
Los niños, niñas y adolescentes se apropian de estos rótulos con los que son “clasificados” y comienzan a funcionar en función de las expectativas que se derivan de ellos.
Es por todo esto que resulta válido afirmar que el “derecho a la identidad” es entonces uno de los derechos de la Infancia que se ven seriamente comprometidos con este tipo de prácticas.
Ligado a éste, y como se anticipó, otro derecho fundamental que se observa vulnerado con este tipo de prácticas protocolizadas, tecnocratizadas, de fuertes sesgo biologicista-innatista es el “derecho que tiene un niño a ser escuchado”. Porque cuando los niños se expresan, cuando nos cuentan acerca de los sufrimientos que padecen, no lo hacen en general a través del lenguaje verbal, como lo hacemos los adultos cuando vamos a un psicólogo y nos sentamos y decimos: “estoy preocupada porque tengo un conflicto en mi trabajo, o con mi familia, etc. “ Por lo general los niños cuando están padeciendo de diferentes tipos de problemáticas lo expresan, en primera instancia, a través de conductas en las que se pone en juego el cuerpo a través de la inquietud, o de dificultades en la escuela para prestarle atención a la maestra, pegando a otro chico, o a través de los juegos- juegos disruptivos, juegos que no están dentro de las pautas esperables- y esto suele acontecer fundamentalmente en la escuela –entre otras razones- porque es allí donde pasan la mayor parte del tiempo de sus vidas. Entonces, si no entendemos el “lenguaje” en el que nos están hablando estos chicos, no los estamos escuchando.
Cuando un niñ@ u adolescente nos interpela cotidianamente con conductas disruptivas, tenemos que entender que nos está diciendo “algo” y “no escucharl@” es vulnerar uno de sus derechos fundamentales. Derecho que está proclamado en la Ley Nacional 26.061 de Protección de los Derechos de la niñez. Resulta necesario considerar por lo tanto que éste es otro derecho que se ve vulnerado a través de estos procedimientos que estamos cuestionando y que se vienen desplegando desde el campo de la salud mental hacia el de la educación.
Estrechamente ligado a este tipo de prácticas, y como consecuencia de lo mismo, se ve seriamente comprometido a su vez otro derecho que deberíamos garantizarle a todo niño, niña u adolescente. Y con esto estoy haciendo referencia al “derecho que tienen a recibir una atención en salud de carácter integral”, porque las mismas reducen los “tratamientos” de abordaje a la administración de drogas psicoactivas, algunas de las cuales son –inclusive- de riesgo para su salud física.
Al respecto, resulta necesario pensar además que –por esta vía- se los induce a las adicciones si nos detenemos a considerar qué entiende un niñ@ cuando le estamos diciendo que para que le vaya bien en la escuela tiene que tomar una pastillita.
De este modo, resulta válido advertir entonces que éste tipo de intervenciones desde la salud y la educación se constituye en un camino que los conduce casi con “naturalidad” al desarrollo de conductas adictivas, aquellas que tanto nos preocupan, mientras que, por otro lado y de manera paradójica, después nos preguntamos ¿por qué los jóvenes se drogan o se alcoholizan como lo hacen antes de ir a un boliche, o para encarar distintas situaciones que por motivos diversos les resultan movilizantes?. Tendríamos que revisar un poco cómo fue la historia de vida de tantos adolescentes en problemas con el alcohol o las drogas ilícitas, a los que desde temprana edad y con tanta frecuencia, para portarse bien, o para que le vaya bien en la escuela, se les viene diciendo que hay una pastillita que soluciona todo como por “arte de magia”.
En este sentido, este tipo de intervenciones médicas (neurológicas o psiquiátricas) a las que se apela con tanta simpleza y rapidez a drogas psicoactivas para resolver problemáticas complejas, debieran considerarse entonces prácticas iatrogénicas. Es decir, en lugar de servir para “curar”, terminan “enfermando”. No son saludables. Por esto, en lugar de referirnos a ellas en términos “ prácticas médicas”, preferimos denominarlas “medicalizantes”.
Con esta advertencia, resulta oportuno entonces dejar en claro que aquí no se está cuestionando a la Medicina, ni tampoco al “acto de medicar”, ni mucho menos a la administración de drogas psicoactivas o psicofármacos, a los que debemos reconocer que con su llegada, sin dudas, las mismas contribuyeron a mejorar la calidad de vida de las personas que padecen sufrimiento psíquico.
Lo que se esta cuestionando con esto de la patologización/medicalización (que son neologismos, fíjense) es el uso de este tipo de recursos para intentar resolver a través de dispositivos médicos, problemáticas complejas que son de otro orden.
Es decir, se está haciendo referencia a dispositivos médicos-pedagógicos de disciplinamiento de los sujetos, en este caso niñ@s y adolescentes en pleno proceso de subjetivación, a través de los cuales, con frecuencia, quedan “silenciados” sus padecimientos, al “encubrirse” a través de este tipo de “diagnósticos/etiquetas” y sus respectivos “tratamientos” en base a drogas psico activas, problemáticas muy graves, como las ligadas por ejemplo a la violencia social, familiar y escolar.
Así, no pocos niñ@s y adolescentes, son objeto de una doble violencia. Esta última, de parte de los mismos profesionales del campo de la salud mental y la educación que a través de este tipo de intervenciones obturan toda pregunta, enmascarando los síntomas, acallando un pedido de ayuda.
Porque además, y como si esto no fuera suficiente, como complemento de estos abordajes químicos se les suele indicar “programas de adiestramiento conductual” que es lo que se les está proponiendo siguiendo con esto las sugerencias del DSM. Así, con estos términos. Y las palabras como todos sabemos no son ingenuas. Programas de Adiestramiento Conductual que suelen estar a cargo de equipos “multidisciplinarios”, que no es lo mismo que hablar de “interdisciplinarios”.
Cuando se dice “multidisciplinario” estamos hablando de equipos que yo prefiero llamar “multitudinarios”. De modo tal que un niñ@ sometido a este tipo de abordajes suele salir de la escuela después de largas horas y completar su jornada: los lunes con sesiones con la fonoaudióloga, los martes con la psicopedagoga reeducativa, los miércoles con una psicóloga que realiza con él “reprogramación de habilidades sociales”, los jueves con una maestra particular y los viernes con una terapista ocupacional, quedándose así sin tiempo libre para el juego libre y recreativo. Y con esto último nos encontramos con otro Derecho de las Infancias vulnerado: el “derecho a jugar”.
Al respecto, resulta mas que oportuno considerar en esta instancia una pregunta que considero más que oportuna y que refiere a ¿qué idea de niño subyace a este tipo de prácticas?, ¿sobre qué idea de persona se apoyan estos abordajes?
Pareciera ser que estuviéramos pensando en un niño como si fuera un aparato, una computadora a la que se lo programa y se lo reprograma; se le cambian los dispositivos para que empiece a funcionar de acuerdo a las expectativas de los otros, de su entorno, por ejemplo de la escuela.
Escuela que, si bien intenta y hace grandes esfuerzos por acoger a los niñ@s y adolescentes, y la verdad es que se merece realmente mucho reconocimiento por esto, porque es la única institución social que se está ocupando de albergar hoy en día a todos los niños, niñas y adolescentes que llegan hasta ella, le falta mucho aún para adecuarse a las nuevas demandas con las que hoy se ven interpeladas. Tiene que hacer muchas modificaciones para volverse “habitable” para estos nuevos niñ@s y jóvenes que hoy las transitan. En este sentido, la Escuela como institución social –y este es un tema puntual que yo quería abordar hoy- juega un papel clave en estos procesos de patologización y medicalización de las infancias actuales.
Es que sucede que las escuelas, por su propia naturaleza, suelen ser instituciones muy conservadoras, porque justamente fueron pensadas para garantizar la conservación de los bienes culturales de la sociedad a través de su transmisión de generación en generación.
De esto se deriva en gran medida, que aún hoy en día ésta conserve formatos, recurso, concepciones y estrategias didácticas propias del siglo XIX, mientras hoy las transitan escolares “modelo siglo XXI”. Esta circunstancia da cuenta del profundo desfasaje, un “abismo cultural” que se observa entre lo que la escuela está ofreciendo y lo que l@s niñ@s y adolescentes que las transitan están necesitando.
De este abismo, de este “brecha cultural” impresionante, surgen, obviamente, gran parte de los conflictos y problemáticas que se le atribuyen luego a los niñ@s pero que en realidad son problemáticas “de” la Escuela.
De manera particular y como describo en el libro que durante estas jornadas se presenta, resultan particularmente preocupantes no sólo sus formatos y recursos que, sin dudas, habría que revisarlos, sino las “concepciones” que subyacen a las prácticas de sus docentes, ligadas a ciertas “expectativas” que cada vez con mayor frecuencia se ven frustradas, de acuerdo a lo que se los escucha decir de manera insistente, través de una queja reiterada acerca de que sienten que “no han sido preparados para tratar con estos escolares”.
¿Qué está esperando la Escuela de est@s niñ@s y jóvenes que hoy llegan a ella?
Todo parece indicar que sus docentes siguen esperando recibir en las aulas a aquellos niñ@s “modernos” que aún hoy en día continúan apareciendo descript@s en los manuales y programas con los que estudian en los profesorados y también en las universidades. Un tipo de infancia muy diferente a la niñez actual, posmoderna, digitalizada, mediática, simetrizada con sus adultos, blanco privilegiado de las lógicas del Mercado.
Al respecto, tenemos que reconocer que en la formación de los docentes se continúa apelando a las mismas teorías acerca de las infancias y adolescencias que se vienen usando hace décadas sin revisar, sin actualizar. Las mismas con las que también se sigue insistiendo en las carreras de Psicología, Psicopedagogía, y otras a fines, donde se forman profesionales para que luego trabajen con estos nuevos “post mococitos” como los llama Juan Vasen.
Así, los maestros continúan formándose con manuales a partir de los cuales esperan luego llegar a las aulas y encontrarse con un tipo de niñ@ u adolescente que no tiene nada que ver con los escolares que hoy en día las transitan.
Estos chic@s posmodernos que -entre otras características fundamentales- tienen serias dificultades para reconocer en el docente la autoridad pedagógica que les permita luego prestarle atención para dejarse enseñar. Porque nadie le presta a nadie nada si no es a cambio de algo y no se le presta atención al maestr@ porque la autoridad docente está devaluada. Y está devaluada porque esa autoridad docente estaba apoyada en un “supuesto saber” con el que hoy en día ya no están investidos l@s maestros, ni los profesores.
Cualquiera que hoy quiera saber algo, averiguar información sobre algún tema, lo busca en la computadora, por Internet. A nadie se le cruza por la cabeza ir a la escuela, a aquel “templo del saber”, a consultar a una “señorita maestra”, a la que se suponía en otras épocas que lo sabía todo.
En la actualidad, la autoridad docente está desvalorizada, entre otras razones, porque un maestr@ ya no representa ese “supuesto saber”. Y tampoco puede ejercer la autoridad que ejercían los adultos de otras épocas porque las relaciones de autoridad entre los adultos y los niñ@s de hoy en día también ha cambiado profundamente, observándose entre otras características de la época un proceso de simetrización –e incluso de inversión de la “asimetría”– en las “relaciones de poder” entre niñ@s y adultos.
En determinados sectores sociales y producto del impacto de las lógicas de mercado, los niñ@s están posicionad@s en relación a los adultos a cargo de su crianza y educación a la inversa, transformados así en verdaderos tiranos dentro de sus familias. Por esto, con mucha frecuencia, nos encontramos a los padres llegando a los consultorios diciéndonos: “ya no sabemos qué hacer con este chico que hace lo que quiere, que no nos hace caso”.
Se trata de niñ@s con serias dificultades para internalizar normas, para apropiarse de pautas y reglas de convivencia, para reconocer figuras de autoridad, que no se dejan cuidar, ni enseñar. Pero convengamos al respecto que todo esto no puede atribuírseles a deficiencias neurocognitivas. Resulta necesario hacerse cargo que han habido cambios significativos hacia el interior de las familias, tanto en sus novedosísimas configuraciones como en las funciones que tradicionalmente cumplían la mamá, el papá, etc. Y que estos cambios no han sido sin consecuencias ni para las mismas familias, ni para las escuelas.
Hoy los niños no vienen a la escuela como venían antes “pre-moldeados”, con la disponibilidad de contar con un espacio interno donde podía ubicarse al maestr@ con autoridad. Ese espacio no está.
Entonces l@s docentes buscan tener autoridad sobre el niño para poder enseñar, señalar algo y no lo logran. Esto les genera un profundo malestar. Los escolares no les prestan atención, ni respetan sus consignas como ellos esperan que lo hagan.
Esta circunstancia se ve agravada además por las conflictivas relaciones que hoy en día caracterizan las relaciones entre las familias y las escuelas, producto también del impacto que han tenido las lógicas del mercado instaladas por las políticas neoliberales, de manera particularmente intensa desde la década de los noventa en la regulación de las relaciones inter e intra-institucionales; inter e intra subjetivas. Y que desde el campo educativo han dejado secuelas significativas que resulta necesario “reparar” en el sentido que lo que debiera leerse en términos de “derechos”, desde hace unos años se traduce por “servicio” que se presta a cambio de algo, dando lugar así a que los padres, posicionados en el lugar de “clientes”, se acerquen a la escuela para demandarle al docente que cumpla con determinadas cuestiones.
En estas condiciones y como mencionaba anteriormente, el malestar imperante atraviesa el clima escolar comprometiendo de diversas maneras el derecho a la educación. En este sentido, me interesa visibilizar un aspecto de esta cuestión estrechamente ligada al fenómeno de la patologización y medicalización de las infancias a la que venimos refiriéndonos.
Al respecto, resulta conveniente advertir cómo -a pesar que la Convención por los Derechos de los niños, niñas y adolescentes y la Ley de Protección de los Derechos de la infancia, dice que tod@ niñ@ tiene derecho a recibir todo lo que necesite o requiera para garantizar su educación “por el sólo hecho de ser un niñ@”- en la práctica esto no siempre se cumple. Estoy haciendo referencia a cierta tendencia observable en cualquier escuela pública o privada, en las que para poder acceder a determinadas intervenciones educativas de carácter más personalizadas en aquellos casos en que un niñ@ u adolescente se encuentra “en problemas escolares”, se les requiere a cambio un “certificado de discapacidad”.
Este tipo de circunstancias, cada día más frecuente, encierra a mi criterio una profunda contradicción. Por un lado se declara que las Escuelas hoy tienden a ser muy “Inclusivas”, pero por otra lado, para poder atender de manera personalizada a las necesidades educativas que algunos chicos nos plantean, se les dice que sí, que se le va a ofrecer un “proyecto de integración”, pero para esto se les solicita que se les tramite un “certificado” que previamente lo identifique como discapacitado” por algún tipo de “deficiencia” neurocognitiva o “trastorno mental” de supuesto origen genético. Se los deriva entonces, rápidamente y sin ningún otro tipo de consideración, al médico, por lo general a un neurólogo, para que éste les ponga la “etiqueta” correspondiente del DSM, a partir de la cual se procede -con llamativa ligereza y de manera preocupante- a la tramitación del mismo.
Ante este observable y en atención a todo lo que se vino explicando acerca de que este tipo de prácticas no son sin consecuencias sobre l@s niñ@s en pleno proceso de constitución subjetiva, es que considero oportuno pensar en todo este proceso como un fenómeno hasta perverso, que aparece ligado por su parte a una especie de “mercado de las integraciones escolares”. Porque para contar con un programa de adecuaciones curriculares que en ocasiones requiere de una maestra integradora que se acerque al aula, y que las escuelas debieran ofrecerles para garantizar su derecho a la educación, se recurre a servicios educativos especiales terciarizados, es decir, provenientes de fuera del ámbito escolar. Y esto sucede porque la rama de educación especial carece de recursos suficientes para hacer frente al aumento de la demanda de los últimos tiempos, a la vez que se encuentra seriamente afectada por políticas educativas que desde mediados de los noventa la han venido desabasteciendo de manera progresiva con el muy loable argumento de priorizar a las escuelas comunes. De esta manera, éstas últimas, a pesar que sostienen que son “inclusivas” y que se ocupan de alojar a tod@s los niñ@s y jóvenes atendiendo a las diversidad de condiciones y problemáticas con las que llegan a ellas, les exigen para “integrarlos” certificados de discapacidad, porque tampoco fueron oportunamente preparadas para hacerse cargo de este tipo de desafíos de modo que los “costos” que suponen los “proyectos de integración” los terminan pagando los mismos chicos que, certificado mediante, por esta vía habilitan la posibilidad que éstos provengan por fuera del ámbito educativo, a través de los sistemas de salud pre pagos u obras sociales, que por su parte tampoco se hacen cargo, sino que siguiendo el mismo derrotero, derivan todos los gastos al Estado, aún en el circuito de escuelas de gestión privada.
Así, no pocos “escolares en problemas”, terminan considerándose además “discapacitados”. Mientras, suele suceder que en la misma aula -donde las problemáticas son muchas y diversas- la misma “maestra integradora” que acompaña a ese niñ@ identificado como con necesidades educativas “especiales”, es requerida, de paso, para que atienda a otros, porque -como decíamos- los chicos hoy son realmente muy diferentes a lo que los docentes esperan, y a lo que los formatos escolares están dispuestos a acomodarse-. Al respecto, recuerdo algo que decía Freud acerca de que educar era algo del orden de lo imposible. Bueno, hoy en día hay que reconocer que esta imposibilidad esta redoblada con aulas con un promedio de 30 estudiantes que con frecuencia no hacen caso, que se mueven por todos lados, que quieren hacer lo que quieren por esto que decíamos del contexto posmoderno; y entonces una sola maestra con todos estos chicos dentro del aula, prácticamente no puede dar clase, de modo que la maestra integradora pasa por necesidad (de la escuela) a funcionar como una “auxiliar docente” o casi como una “pareja pedagógica” pero encubierta. Porque esta atención educativa tan necesaria hoy en cualquier aula se obtiene pero como contrapartida de un “certificado de discapacidad” que –insisto- no es sin consecuencias para aquel niñ@ u jovencit@ que lo porta, y que está en pleno proceso de constitución de su subjetividad.
Es por esta circunstancia -entre otras- que propongo pensar en estas prácticas escolares como perversas. Perversas para el niñ@ señalado como el “diferente”, al ser identificado a partir de entonces como el “alumno integrado”, como “contradictorias” en el sentido de subvertidas en relación a las intenciones que sostienen las escuelas comunes cuando se proclaman inclusivas
Creo que hasta aquí, he desarrollado o enunciado algunas de las principales cuestiones que a mí me preocupan y por las cuales entiendo que se están vulnerando seriamente los Derechos de la Infancia. Por todas estas razones es que quisiera para finalizar, compartir con todos algo que nos decía Silvia Breichmar cuando nos advertía que “este problema de la patologización y medicalización de la Infancia no se trataba de un problema del campo de la Salud Mental, ni tampoco de un problema del campo de la Educación.
Esta problemática es de carácter Ético, porque lo que se están vulnerando y seriamente, son los Derechos de la niñez y la adolescencia. Entonces y para cerrar, me y les pregunto ¿dónde estamos los adultos?, y ¿qué estamos haciendo como sociedad que permitimos que avancen este tipo de prácticas y discursos sobre nuestros niñ@s y jóvenes?
* Gabriela Dueñas. Doctora en Psicología, Licenciada en Educación y Psicopedagoga. Profesora de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la USAL y Docente invitada de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UBA y otras universidades nacionales.
Psicopedagoga clínica en instituciones escolares con más de 25 años de antigüedad. Supervisora del Equipo de Maestras Psicólogas que se ocupan de los procesos de integración escolares del Centro Educativo para Niños con Trastornos Emocionales Severos que es el CENTES Nº 1 y que trabaja en la reinserción de niños y jóvenes en situación de alta vulnerabilidad psicosocial internados y externados del Hospital Infanto-Juvenil Tomás García de la ciudad de Buenos Aires.
Integrante del Forum de Infancia.- Equipo Interdisciplinario contra la patologización y Medicalización de las Infancias actuales-
Autora y compiladora de diversas publicaciones referidas a temáticas de esta especialidad. Entre ellas, el recientemente publicado: “Niños en peligro. La escuela no es un hospital”.
