ASISTENTE AL CURSO DE POSGRADO DICTADO POR LOS DOCTORES JUAN VASEN Y GABRIELA DUEÑAS EN LA UCSE- Sede DABA- Olivos. SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2013
Por Alicia Lucía García Bazán*
Siempre me gustó la ciencia ficción….
Que atrapante es pensar, que esa fantasía que describe al futuro, se convierta en realidad.
A veces asusta.
Cuantas ficciones ya se cumplieron… “The Truman show” fue “Gran hermano” en muchos países.
Desde “Viaje a las estrellas” hasta “Avatar”…Todo puede suceder.
Mi abuelo decía: “Las cosas van cambiando cada 10 años”, los ciclos en economía…los avances de la ciencia….y claro el había vivido en el siglo pasado, esos movimientos le parecían muy rápidos.
Qué diría mi abuelo en este nuevo siglo? Para empezar no podría asimilar la aceleración a la que hemos llegado.
Los ciclos, ya no son tales, nada es estable, el progreso se mide con los avances tecnológicos. Dependemos de un sinfín de objetos que se nos hicieron indispensables: como el celular. Y este elemento nos hace darnos cuenta, que su tecnología de hoy, caducará frente a nuevas características que ofrecerá otro celular en algunos meses.
El mañana respira entre nosotros. La cultura que nos cobija está en constante reseteo. La sociedad es global conectada por redes virtuales, en la que conviven individuos, con cada vez menos, contacto presencial.
Los cánones del consumo marcan el ritmo.
Si me basara en la ciencia ficción podríamos pensar que pronto seríamos los seres humanos representados en la película de Disney-Pixar: WALL-E
Solo espero no estar a las puertas de semejante predicción.
Cada tiempo en la historia de la humanidad es marcado por las características culturales. El “impacto epocal” como enuncia el Dr. Vasen influye sobre las personas. El consumismo marca las coordenadas de estos tiempos. Hay que actualizarse día a día, cambiando las tecnologías de uso, buscando mayor confort, inmediatez y conectividad.
Es desesperante no “encontrar el control remoto” afecta directamente al confort logrado. Ya nadie cambia un canal movilizándose, o abre un portón al llegar a su casa. Leer las informaciones, chequear los mails y conversar con un amigo desde el teléfono, ya es costumbre, todo a la vez…pero dejando de lado a la persona que está en ese momento compartiendo el mismo espacio.
La rapidez nos convoca, nos desafía, nos apura…marca nuestra vida. Por eso, en estos tiempos: envejecemos más rápido? O los niños maduran más aceleradamente? Qué ocurre cuando se mezclan rapidez y consumismo?
Las personas llevan un ritmo de vida acelerado, que va de la mano de una realidad irreversible: el envejecimiento natural del cuerpo.
Se aprecian ansias de crecer en la infancia, como siempre ocurrió, pero ahora alimentadas y hasta influenciadas por los adultos referentes. Madres que visten a sus niñas como ellas mismas (mini mujeres, lolitas) niños que tienen celular y cuenta de facebook a muy corta edad… chicas que piden la operación del busto como regalo de 15 años….
El mundo de los adultos también obedece al supuesto de juventud y vida sana.
Las personas siguen dietas estrictas o se convierten en macrobióticas, vegetarianas, o veganas, al punto de llegar a la ortorexia (trastorno alimentario, obsesión patológica por comer comida considerada saludable) garantizándose, vida sana y larga.
Cuando la nutrición no alcanza, se recurre a tratamientos costosos (mesoterapia, electro-estimulación, botox) y cirugías estéticas que devuelven la juventud o la hacen perdurar.
La antigua brecha generacional, que separaba padres de hijos ni se achicó ni se agrandó, se va desdibujando, ya que nadie quiere ocupar los lugares. Los adultos comienzan a correrse de su rol: no hay modelo, no hay normas a seguir, no hay autoridad para respetar. Cada uno parece preferir ocuparse de sí mismo, sin tiempo para entregarle a otro. Indiferencia, individualismo, hacer valer el propio derecho para alcanzar la felicidad. Ante un faro apagado los barcos se pierden. Hacia dónde van los niños, que se acostumbraron a no contar con el otro, salvo para una función nutritiva. No quieren crecer. No les conviene… Miguel Espeche dice: “…demostrémosle a los adolescentes que la adultez es una meta tentadora a alcanzar, seamos padres sólidos, plenos, dichosos de vivir nuestra etapa, trabajando, esforzándonos, encarando proyectos y siendo felices en nuestra pareja”. De no ser así nadie va a querer llegar a ese lugar en el tiempo. Que adultos ven nuestros adolescentes para querer superar esa edad y alcanzarlos?
Detengámonos y descubramos que otra gran parte, de los padres y educadores de la actualidad responden a la lógica de la melancolía: afirmando que todo tiempo pasado fue mejor, trayendo ejemplos de antaño, poniendo en el tapete su propia experiencia de infancia sin tener en cuenta los impactos epocales del presente que compartimos
Por otro lado estos tiempos tan tecnologizados y programados, tienen que ser efectivos, y ese “halo” de eficacia debe notarse en todo.
Por eso es muy valorada la utilidad, la energía, lo nuevo, lo sano, lo que marcha sin problema. Por el contrario: el deterioro, la enfermedad, lo viejo, lo arreglado…no son palabras bienvenidas para estos tiempos.
Los niños de hoy saben que si algo se rompe: “No importa, se compra otro” y si fue el culpable de esa ruptura, no se le dice nada, para que no se angustie, y se sufra un mal mayor: la frustración.
El fracaso se ha convertido en la sombra más oscura de esta sociedad.
La ciencia, los avances en la medicina, los descubrimientos en la cadena del ADN humano, lograron que, no solo se conozca más al individuo, sino que se pueda reprogramar lo que está mal.
Como bien relata el Dr. Juan Vasen en el capítulo ” La reprogramación de la infancia”, del libro La atención que no se presta: el "mal" llamado ADD: “…las ciencias actuales se enredan y disuelven en la trama histórica actual, y seducidas por los cantos de sirena del mercado, se disocian entre ética y conveniencia, o directamente se entregan a un hacer sin límite…Los proyectos de la tecnociencia en el campo de la infancia, tienen un neto carácter re-programador….Los secretos de la vida están siendo descifrados a escala planetaria. El genoma está desnudo.” “…La meta del proyecto tecnocientífico actual, no consiste en mejorar las miserables condiciones de vida, de la mayoría de los hombres, parece atravesado por un impulso insaciable e infinitista…Un impulso ciego hacia el dominio y la apropiación de la naturaleza., tanto exterior como interior del cuerpo humano.”
Y en este punto encontramos a la infancia, sobre la que también se deposita, como continúa diciendo “…la plusvalía del goce y eficiencia, gobernada por el principio del rendimiento…con su nueva misión: reprogramar al ser humano desde pequeño…”
Todo está dicho.
Desde mi mirada docente veo el panorama ante mis ojos…
Llegan niños demandantes, insistentes en sus pedidos, poco generosos, individualistas, inmaduros en hábitos e indicios de la edad, tristes, angustiados, desordenados, obstinados, sin noción de autoridad, transgresores…
No nombré términos como caprichosos, llorones, y egocéntricos…Porque estas son características de los niños de todas las épocas, con las que los docentes acostumbrábamos a lidiar y que con una buena contención, guía y espera de madurez sabíamos superar.
Pensemos en el impacto epocal. ¿Cuál es el otro que actúa como mediador en la socialización de los niños de hoy? O mejor dicho: ¿Dónde está?
¿Cómo no pretendemos que sean demandantes, insistentes y que busquen la conexión visual, cuando tienen adultos a su alrededor, ensimismados en sus teléfonos, sus problemas, su vida personal o su estética….? A la vez es lógico que sean individualistas, egoístas, posesivos….Les hacen saber que el “mundo es de ellos”, que todo lo que pidan se les dará, para que no sufran, porque si sus padres los ven llorar a la vez ellos también sufren. Temen que sus hijos no los amen. Por otro lado no hay porque compartir, “aquí hay para todos” es la frase, porque el otro también puede obtener lo que desea. Y el consumismo hace sus mayores estragos en las jugueterías y los kioscos.
La tristeza y la angustia que expresan, es otra de las características de nuestro tiempo. Tiempo de aceleración que lleva hacia el abismo… Tiempo de “vacíos” que se llenan con objetos en lugar de abrazos. Tanto, niños como adultos aprenden a convivir con ella. No es casualidad que desde muy pequeños utilicen 2 términos valorativos que les sirven para describir cualquier situación.
Si algo no les gusta dicen: “que aburrido” y en contraposición con ello dicen a todo “que divertido”. Y así se escucha: “esta comida es aburrida” “tus zapatos son aburridos”… O bien madres que se despiden en la puerta del colegio diciendo como mandato: “divertite mucho” (porque aprendé mucho sería aburrido)
Los niños de hoy se afirman en sus decisiones, son obstinados, desoyen cualquier signo de autoridad. Y es que los adultos no parecen querer situarse en ese rol. Por ese miedo a que nos los amen, y porque como todo: merece trabajo, constancia y firmeza en los dichos. Hoy los padres parecen no tener tiempo para practicarlo y todo lo que encaran es volátil. Así resulta el límite.
La doctora Gabriela Dueñas, nos relata en su artículo “La niñez en tiempos complejos”, las afirmaciones de Michel Foucault, quien “ …analiza el cambio en la organización familiar del siglo XIX, en dependencia de la racionalidad médica y pedagógica….La noción de infancia-tal como la conocemos a partir de la Modernidad- emerge estrechamente ligada a la idea moderna de familia y escuela….Surgen así los estudios de la “mente infantil”….La educación y la crianza pasan de la esfera privada a la pública…comienza un creciente interés por los niños.”
La Dra Dueñas explica: ”….La evolución de la psicología, así como el surgimiento de las ideas acerca de la universalización de la educación –de la mano de la pedagogía- sustentaron la determinación de “estándares educativos”, que comenzaron a funcionar como parámetros, para redefinir diferencias y diversidades de la infancia…” y basándose en Terzaghi dice:”… es precisamente en ese ámbito (el escolar) que los niños que no se adecuaban a los estándares educativos planteados, comenzaron a referirse a la medicina para su estudio…Las diferencias comenzaran entonces a reordenarse según el eje de lo normal/anorma
Estos avances científicos unidos a las nuevos cánones de de nuestra cultura actual originan una nueva idea con respecto a los niños que no cumplen con el ideal reinante.
Ya no se habla de niño normal o anormal.
Los niños que irrumpen en el aula con su modo de ser inquieto, desatento, impulsivo, y hasta agresivo, sumado a otras características que además traen de su hogar y con las que lidian sus padres, padecen “un trastorno”.
Sobre ellos se da un diagnóstico, cerrado, tajante.
Un trastorno ya no es del campo de la educación, pertenece a las ciencias médicas.
Por lo tanto merece un tratamiento y medicación.
Es verdad que las aulas o las salas del jardín tienen muchos niños con estas características, pero ya vimos que se dan en este tiempo por una causa que va más allá de la biología. Las causas están: son la influencia epocal, con sus vínculos maltratados, con un otro ausente, con la vertiginosidad del ambiente, con referentes de autoridad invisibles, con el hedonismo reinante, con el consumismo que consuela.
Por supuesto que no todos los niños presentan “los síntomas actuales” siempre tenemos los “conocidos normales” por eso, en el contraste resaltan los “trastornos”.
Al respecto nos explica Gabriela Dueñas: “…Se observa de manera llamativa, movimientos provenientes del campo de la psicología y la educación que denuncian con insistencia diversos tipos de trastornos conductuales que parecen estar incrementándose de manera preocupante…sin cuestionar la situación social que los produce…el avance que se viene observando de discursos ligados a prácticas patologizadoras y medicalizadoras de las infancias –avaladas desde cierta ciencia- con el auspicio de la industria farmacéutica.
La autora analiza la diferencia entre hablar de “problema escolar” y ”trastorno escolar”, un problema nos desafía a la búsqueda de solución, un trastorno está instalado, ya no se puede hacer nada… Jerusalinski observa: “…la función normativa parece tener en los humanos un efecto tranquilizador…si pasa una estrella fugaz y le pongo nombre…parece que ya sé de que se trata, es así como los problemas dejan de ser problemas para pasar a ser trastornos…esta es una transformación epistemológica y no una mera transformación terminológica.
Un problema es algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto, un trastorno, en cambio es algo a ser eliminado, suprimido porque molesta.”
Entonces al niño hay que “re-programarlo” “re-educarlo”. Este pensamiento se ha instalado entre nosotros, la única solución pareciera ser que intervinieran profesionales de distintas áreas.
Es así como al niño que “molesta” por no encuadrar en el aula se lo detecta y se lo deriva.
El derrotero del niño comienza entre psicopedagoga, neurólogo, terapista ocupacional, y hasta fonoaudióloga y claro: “no aprende y está disperso, hay que ver que dice su mapeo cerebral, porque no se queda quieto y habla mal.” En esta corta frase intervienen todos los antes nombrados…
Los padres muchas veces se comprometen con los tratamientos pero otras tantas no, están descreídos, no confían en la autoridad pedagógica de la escuela, están cansados porque esos itinerarios semanales que hay que hacer con el hijo quitan tiempo, paciencia y son caros.
Y continúa ”…en la cultura del descarte el cuerpo humano se va convirtiendo en algo limitado y perecedero. Esta fatalmente condenado a la obsolescencia. Así es como surge el imperativo de un upgrade tecnocientífico, una imitación al reciclaje y a la actualización constante. Tarea para la que los psicofármacos son herramientas de primera necesidad (…) si las fallas están en las pilas habrá que colocar otras.”
Ante este panorama, todos caemos rendidos y es que los docentes ya no confiamos ni en nosotros mismos, y por otro lado se nos hace muy difícil “remar” contra la corriente.
Hasta los padres nos piden diagnósticos para realizar la consulta y conseguir “la pastillas” que encaucen a su hijo y “los deje tranquilos a todos."
Qué difícil resulta en este presente poder tomar nuevamente el timón, en lo que a nuestra tarea pedagógica compete. La ruptura de la alianza “familia-escuela” de la que tanto se habla es real. Todos pretendemos soluciones instantáneas. Pero el camino no es: ni fácil ni corto.
Noto, que en cuanto a políticas educativas, hay una mirada más centrada en el nuevo alumno de estos tiempos, haciendo hincapié en sus vulnerabilidades, proponiendo la espera, la contención dentro del sistema educativo. Dejando atrás juicios terminantes, parámetros fijos y tomando como indicios del desarrollo sus propios avances en cada etapa.
Pienso que esta nueva orientación es buena, pero aislada… Si para transmitirla se basaran en las investigaciones sobre “medicalización y patologización” que aquí trabajamos sería más comprensible el mensaje, porque muchas de los documentos y decretos, que surgen desde 2008 a esta parte parecen arbitrarios, y el docente no comprende el porqué de los cambios de viraje. Por supuesto que la reacción es el enojo. Por ejemplo este artículo trajo varias controversias:
Resolución CFE Nº 174/12 , Buenos Aires, 13 de junio de 2012 Consejo Federal de Educación
14. La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada
bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un
año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la
edad cronológica para ello.
El mismo artículo se repite para el nivel primario y para el secundario. Imaginemos las distintas posturas que este enunciado ocasionó, desde el debilitamiento de la decisión docente con el pisoteo de la autoridad pedagógica, hasta el pensar en aulas a las que se le suman más problemas…
Y aquí cito a Terzaghi y Foster y me quedo con estas palabras que expresan la realidad de toda esta cuestión “… en los primeros años de vida el niño cuenta con un equipamiento biológico extremadamente plástico, complejo y también con puntos críticos (eventos de irreversibilidad). Tiempos (lógicos) de instalación de marcas fundantes de subjetividad. Reconocemos, en el trabajo clínico con niños, su potencia y su vulnerabilidad, pero también, las consecuencias, a veces devastadoras, de ciertos diagnósticos o categorizaciones, que con efecto definitivo, dejan al niño en suspenso, al costado queda su camino de bebe o de niño, por imponerse la “emergencia normalizadora”. Detener el devenir propio de la infancia, “clausurarla” en una categorización que funciona como “diagnóstico”, elimina la variable singular de la temporalidad, transformando “futuro” en “profecía”, la “suposición” en “sospecha”. En momentos en que es necesario sostener cierta incertidumbre se demandan garantías…”
Por eso me quedo con la idea del “problema” y con el desafío que implica solucionarlo. Pienso que el nuevo alumno que se nos presenta hoy necesita mucho de nuestra expertes en pedagogía, psicología, neurociencia, didáctica pero necesita sobre todo VINCULARIDAD.
Si no enlazamos nuevamente a ese otro que tenemos delante se nos escapa en las corrientes de estos ríos turbulentos.
Atemos bien fuerte la soga entre nosotros y nuestros chicos, esa soga tiene que tener hilados de conocimiento, paciencia y afecto. La confianza debe ser la fuerza que nos impulsa a ambos a tirar de la soga. Ya llegaremos a momentos de aguas mansas, y solo después a la orilla esperada.
BIBLIOGRAFÍA
Dueñas, Gabriela; Taborda. A; Leoz G: Comps: “Paradigmas que habitan las instituciones educativas en tiempos de fluidez” Capítulo 4: La niñez en tiempos complejos. NEU Ed. Universidad Nacional de San Luis.
Dueñas, Gabriela: Patologización y medicalización en la educación. Artículo publicado en “Actualidad psicológica” Nº 416. Marzo de 2013.
Vasen, Juan: La atención que no se presta: el "mal" llamado ADD. Capítulo 7 “ La reprogramación de la infancia”.
Dueñas, Gabriela. El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación de la niñez. Artículo publicado en la revista Generaciones. Pensar en el psicoanálisis niños/as-adolescentes, familias. Primera revista con referato de UBA Facultad de Psicología. Ed. EUDEBA. Mayo 2012.
Dueñas, Gabriela. Encuentra el límite estrellándose con la realidad. Artículo para la Revista Saberes nº 18 septiembre 2013. Ministerio d educación de la provincia de Córdoba.
* ASISTENTE AL CURSO DE POSGRADO DICTADO POR LOS DOCTORES JUAN VASEN Y GABRIELA DUEÑAS EN LA UCSE- Sede DABA- Olivos. SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2013
Revista Electrónica del Movimiento colectivo por las prácticas inclusivas en educación y salud
lunes, 17 de febrero de 2014
“DETECCIÓN TEMPRANA DE LA DISLEXIA” Por Gabriela Dueñas
PREOCUPACION POR RECIENTE RESOLUCION EN PROVINCIA DE BUENOS
AIRES DIRIGIDA A LA “DETECCIÓN TEMPRANA DE LA DISLEXIA ”
29 de septiembre de 2013
PREOCUPACION POR RECIENTE RESOLUCION EN PROVINCIA DE BUENOS
AIRES DIRIGIDA A LA “DETECCIÓN TEMPRANA DE Por Gabriela Dueñas.*
Una nueva resolución de
A contramano de todos los avances que en este tema se han venido realizando a partir de estudios
científicamente documentados y de reconocimiento internacional como los de Emilia Ferreiro -entre otros- hoy asistimos con asombro a la re-edición de viejos rótulos apoyados en especulaciones simplistas, que a partir de “recortes” de fuerte sesgo biologicista que desde “cierta ciencia” se realizan, solo parecen servir para evitar problematizarnos acerca del origen de estas dificultades que de no ser atentamente develadas terminan afectando otras áreas del conocimiento teniendo en cuenta que la lengua escrita es una herramienta fundamental para conocer. Además de producir efectos negativos en la imagen que de sí mismos tienen los escolares que la padecen, sin comprender los motivos que dan cuenta de ellas.
La cuestión que aquí se plantea no pasa entonces por “negar” las mismas, ni mucho menos por dejar de subrayar la importancia de atender a los niños, niñas y adolescentes que manifiestan dificultades en la comprensión y o producción de textos escritos.
El tema sobre el que resulta necesario detenernos a pensar gira en torno a varios problemas no menores con los que nos interpela esta clásica y famosa “dislexia” y que parece necesario recordar y poner nuevamente a consideración ante resoluciones como la que impulsa actualmente la provincia de Bs As, a contramano –entre otras- de los nuevos paradigmas internacionales en el campo de la salud mental, que desde un enfoque integral, tal como se sostiene en la recientemente reglamentada Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 insisten en subrayar la complejidad característica de los padecimientos humanos que afectan la calidad de vida y que, como en este caso, perturban de manera particular las posibilidades de aprender de no pocos nin@s y jóvenes durante su tránsito por las escuelas, extendiendo incluso sus efectos mucho mas lejos aún.
Entre los problemas mencionados, aquí sólo enunciaremos algunos con la intención de convocar a revisar las concepciones sobre las que se asientan estos discursos a los que apela en sus fundamentos la resolución de “detección temprana de “DISLEXIA”.
En primera instancia parece necesario comenzar por preguntarse ¿qué entendemos por lengua, y luego por lenguaje escrito?
Sin desconocer en absoluto el soporte biológico de estas funciones cognitivas, con que fundamentos se puede sostener a “ciencia cierta” que la lengua escrita esta “determinada” genéticamente o sus dificultades en los procesos de aprendizaje de la misma pueden atribuirse simple y linealmente a “supuestas” deficiencias neurocognitivas para las que hasta la fecha no se han encontrado evidencias que así lo confirmen.
Pensando en su lugar en la lengua como un “constructo socio-cultural” inscripto en una determinada época y contexto, cuya apropiación esta al servicio – entre otras- de la comunicación con los “otros” y en el caso particular de la “lengua escrita” como un medio de comunicación específicamente dirigido a un “otro que esta ausente o distante”; que –además- y entre otras cuestiones no menores, deja expuestas nuestras ideas y o sentimientos ante los demás, de modo que con frecuencia se apela a la “letra escrita” para saber y o controlar, por ejemplo, qué, cómo y cuánto estuvo “aprendiendo” un niñ@ en la escuela, ¿no resulta necesario acaso considerar que en las dificultades que un escolar pueda estar manifestando al respecto se puedan estar jugando algunas otras cuestiones ligadas a variables socio-culturales y o afectivas?.
Asimismo y en relación al tema que nos ocupa, parece necesario re pensar ¿de qué hablamos cuando referimos a “diagnosticar” en este caso un “problema de aprendizaje”?.
Desde nuestra perspectiva, “diagnosticar” no es lo mismo que examinar, describir y clasificar un “trastorno”, “desorden” o “deficiencia” procediendo para esto de manera “protocolizada” a la administración de pruebas descriptivas y de base estadística que pretenden “medir objetivamente ” ( como si se pudiera) los niveles de supuestas deficiencias cognitivas de manera descontextualizada y disociada de cualquier otro tipo de consideración a las singulares historias de crianza y escolarización en la que se inscriben la vida de estos niñ@s y jóvenes “en problemas” con sus aprendizajes.
Por el contrario, desde la privilegiada perspectiva del pensamiento complejo en el que se apoyan los nuevos paradigmas en salud mental, cuando hablamos de “diagnóstico”, como así también de “detección temprana” no resulta científicamente admisible, ni seriamente fundamentado, apelar a explicaciones simplificadoras que atribuyen de manera lineal, excluyente y de fuerte “sesgo biologicista/innatista”, problemáticas como las que con frecuencia nos interpelan los niños en sus procesos de aprendizaje.
Por su parte, cuando nos referimos a “detección temprana”, resulta fundamental considerar que al avanzar en la promoción de este tipo de intervenciones, transitamos por una delgada línea que -si bien en ocasiones puede posibilitar la identificación de factores obstaculizadores del desarrollo y o de los aprendizajes (entendidos como procesos de construcción psico sociales interactuantes con los vaivenes propios del crecimiento y la maduración orgánica en etapas tempranas de constitución de la subjetividad y las funciones cognitivas que de éstas dependen), con no poca frecuencia estas tan bien intencionadas prácticas pueden terminar “estigmatizando” al nin@ o al joven, contribuyendo por esta vía a obturar la posibilidad de que otra cosa pueda acontecer en los devenires propios y característicos de la niñez y la adolescencia.
En la misma línea, desde el campo de las Ciencias de
Desde esta perspectiva entonces, resulta necesario cuestionar la validez, los alcances e implicancias de prácticas como las que promueve esta Resolución de
De lo expuesto se desprenden entonces los motivos que justifican la profunda preocupación que genera esta Resolución de “Detección Temprana de
“En la presentación en
Al respecto, se considera necesario y conveniente revisar cuanto antes los fundamentos, los alcances y las implicancias de esta reciente Resolución del Ministerio de Educación de
Por último y a modo de cierre, resulta justo y necesario rescatar que a raíz de la presentación de esta nueva Resolución en la sede de la casa de la provincia de Buenos Aires, el subsecretario de Gestión Educativa, Néstor Ribet, afirmó que "estamos en contra de la uniformidad en la educación, ya que hay que ayudar a que el alumno pueda potenciar al máximo lo que tiene para alcanzar su proyecto de vida, y ése es un compromiso que hemos asumido"[ii], advertencia a la que adherimos a pesar que advertimos que –por las razones aquí explicitadas- ésta se contradice con
Bibliografía:
s Baquero, Pérez y Gracia Toscano. (2008)“Construyendo posibilidad”.Cap. Seleccionados. Ed Homo sapiens. Rosario.
s Baquero, R.(2007) “Sujetos y aprendizaje”. Cap seleccionados. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
s Dueñas, G.(2013)“La patologización y medicalización de la educación”, en Actualidad Psicológica, año XXXVIII, núm. 416, marzo, 2013.
…………......(2011)“¿Problemas ‘de los escolares’ o ‘problemas escolares’?”, en Actualidad Psicológica, año X XXVI, núm. 396, mayo, 2011.
………… (2013) “Las nuevas infancias interpelan el cotidiano escolar. Intervenciones posibles” en Dueñas, G., E. Kahansansky y R. Silver (Comps) La patologización de la infancia. Intervenciones inclusivas y subjetivantes en las aulas. Buenos Aires, Noveduc.
-------------- (2013) Dueñas“El papel de las escuelas en los procesos de patologización y medicalización de las infancias actuales: ¿nuevos dispositivos de control?”en Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempos de fluidez. G Dueñas; A. Taborda; y G. Leoz (comp.), San Luis, Universidad Nacional de San Luis, 2012.
-----------------(2012) “Miradas y prácticas que atraviesan el cotidiano escolar actual. Problemas y desafíos”, en A. Taborda y G. Leoz (comp.), Extensiones clínicas de
……………… (2013) “Acerca de algunas cuestiones invisibilizadas detrás de las famosas Escuelas Inclusivas”, en Ruedes, Revista de
-------------------- (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación”, en Generaciones, núm. 1 “Lugares del niño en la cultura contemporánea”, Eudeba - Facultad de Psicología de
--------------------- (2012) ., “La patologización y medicalización de la infancia y los ‘derechos de los niños’ en juego”, en Aprendizaje Hoy, Revista de Actualidad Psicopedagógica, núm. 77. Buenos Aires.
s Ferreiro, Emilia (1987) “El aprendizaje en el niño y los aprendizajes escolares” en Elichiry Nora Comp. “El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio”. ED. Nueva Visión, Buenos Aires
*Gabriela Dueñas.
Doctora en Psicología.
Lic en educación. Psicopedagoga
duegab@hotmail.com
[1] Atribuidas a supuestas anomalías en el cromosoma 15, para lo cual hasta la fecha no se han hallado pruebas que permitan a ciencia cierta semejante afirmación
[i] http://www.telam.com.ar/notas/201308/29578-adecuaran-la-curricula-escolar-a-los-chicos-con-dislexia.html
[ii] http://www.telam.com.ar/notas/201308/29578-adecuaran-la-curricula-escolar-a-los-chicos-con-dislexia.html
EL ADD-H COMO CASO TESTIGO DE LA PATOLOGIZACION DE LAS INFANCIAS ACTUALES.” por Elena Montes y valeria Marciani
“¿NIÑOS DEATENTOS O
DESATENDIDOS?
APORTES
DE LA PSICOPEDAGOGIA ORIENTADOS A LA REVISION DE
DISCURSOS
Y PRACTICAS LIGADOS AL PROBLEMA DE LA
HIPERACTIVIDAD
Y LA DESATENCION ESCOLAR.
EL ADD-H
COMO CASO TESTIGO DE LA PATOLOGIZACION DE LAS
INFANCIAS
ACTUALES.” [1]
Por Elena Montes y Valeria
Marciani- Pcia de Jujuy-
Introducción
Somos
psicólogas que trabajamos en el campo de la educación pública, vinculadas al
quehacer de distintas instituciones escolares de nivel primario (modalidad
común y especial) y secundario en la provincia de Jujuy.
Nos
implicamos cotidianamente con realidades que involucran a niños y adolescentes
que concurren a las instituciones escolares, donde se nos demandan distintas
intervenciones. Abordamos a diario problemáticas complejas y advertimos un
aumento de derivaciones realizadas por la institucion escolar de niños que no
se acomodan a lo esperable.
Hemos
advertido con preocupación que a partir del año 2000 se han incrementando
notablemente situaciones que involucran diagnósticos de diferentes déficits
asociados a problemas de aprendizaje: trastornos severos de aprendizaje,
déficits atencionales, y trastornos de la comunicación. Al mismo tiempo
aumentaron los pedidos de evaluaciones que posibiliten la emisión de
certificados de discapacidad, que en muchos casos permiten cubrir la atención
en el ámbito privado o redunda en ciertos beneficios económicos (trasporte
gratuito, obra social, cuota del salario familiar y escolaridad beneficiada por
la discapacidad).
Estos
son los escenarios desde los cuales vamos a plantear una viñeta clínica
vinculada a una niña de 4 años que inicia su escolaridad inicial en una escuela
de San Salvador de Jujuy. Si bien el Seminario nos mostró al Trastorno por
Déficit de Atención como un ejemplo paradigmático de la patologizaciòn y
medicalizacion de las infancias, vamos a presentar una situación vinculada a un diagnóstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, frecuentemente realizado en niños
pequeños que se encuentran en el Nivel Inicial. Pensamos que ADDH o TGD
constituyen atajos que sortean la
complejidad emergente y que encubren “con distintas nominaciones” una
problemática que urge abordar. Consideramos que podremos realizar a partir de
este ejemplo un análisis que nos permitira resignificar los aportes del
Seminario.
Distintas escenas, una misma situación
Escena
1: Milena de 4 años llora desesperadamente agarrada a su madre, negándose a
quedarse en la Salita del Jardín de 4 años. La docente le expresa a la madre:
-Señora su hija tiene un problema serio, tiene que hacer algo. En el Centro de
Salud hay una profesora de la escuela especial que trabaja con niños que tienen
estos problemas.
Escena
2: la docente en cuestión le explica a la madre que su ámbito de intervención
es la atención temprana que abarca niños hasta los tres años, pero que puede
gestionar una entrevista con la psicóloga de la escuela especial. Por su parte
la madre inicia un recorrido en búsqueda de respuestas en otros centros,
asesorada por la obra social.
Escena
3: en la entrevista con la psicóloga la madre expresa su angustia, dice que su
hija es especial, que es muy apegada a ella, que es temerosa. Explica que ya
realizo una consulta neurológica, que fue el primer requisito de la obra social
y que le emitieron un certificado que dice: “Se
sospecha TGD”. Se solicita rehabilitación integral y se indica una TAC
-Tomografía Axial Computada- (Anexo 1).
Analisis de la situación: interrogantes y
explicaciones posibles
Advertimos
que la posmodernidad nos contrapone a la presencia de discursos hegemónicos,
mirada adultocentrica y homogeneizante, que se extienden al campo escolar
vulnerando los Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Por un lado
aparecen intentos de atender las diferencias difundiendo políticas inclusivas,
al mismo tiempo podemos observar una
tendencia a la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas
de elite, caracterizado por ser academicista, rígido y ritualista; resultando
escuelas homogeinizadoras y regidas por el principio de igualdad sarmientino.
En consecuencia se corre el riesgo de dejar de lado ciertas experiencias
vitales que implican desviaciones, interrupciones… en síntesis, se desestima lo
diverso, la diferencia. Estos escenarios nos llevan a plantearnos en el
desenvolvimiento de nuestra prácticas el siguiente interrogante: ¿Cómo alojar
las complejidades de la infancia que se visibilizan en la institución escolar,
sin patologizar la infancia?
Niño
problemático o niño enigma
Junto al señalamiento de la docente de Milena que le
expresa a la madre “su hija tiene un problema” , aparece la demanda: alguien
tendrá que decir cuál es ese problema, y ponerle un nombre. Podemos insinuar un
quiebre que evidencia un corrimiento del educador, que no se involucra y no se
interroga frente a la situación.
Se advierte que
poner nombres o designaciones a las dificultades tranquiliza a los adultos.
Frente al hecho de que los problemas nos interpelan, es que invitamos a
considerar la diferencia entre la designación niño problemático consideración que implica una certeza y niño enigma que implica novedad,
sorpresa…da lugar a la pregunta, a la interrogación. Esta consideración aloja
el malestar…no todo se sabe ni es comprensible, ni pasible de ser nominado,
rotulado.
Acerca
de los diagnósticos en la infancia
Los niños que no responden a lo esperable en las
instituciones escoleares porque no aprenden al ritmo previsto, o no prestan
atención, o presentan conductas exptrañas, o lloran y no se quedan en la
escuela “como se espera” como en el caso de Milena rápidamente reciben diversos
diagnósticos. En su gran mayoría predomina el “Trastorno por Deficit de Atención”
(ADD), también pueden ser clasificados como Trastorno Oposicionosta Desafiante (TOD)
o Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Suelen indicarse tratamientos de
modificación conductual, y con frecuencia se los acompaña con psicofármacos. El
objetico es acomodar al niño a lo que se
espera de él y que desaparezcan sus conductas indeseables.
Tal como expresa Gabriela Dueñas “esta modalidad de
diagnósticos rápidos, tan de moda actualmente, parece priorizar la importancia
de identificar al conjunto de conductas desadaptativas que se observa, con un
nombre que permita ubicar rapidamente al sujeto dentro de una categoria
clasificatoria. Esto nos tranquiliza. No saber de que se trata genera malestar”.
(Dueñas, 15 y 16). Podemos decir que la singularidad de lo humano aparece
claramente como una fuente de incertidumbre que la ciencia trata de excluir a
traves de la homogeneización.
Al decir del psicoanalista Juan Vansen: “ Quiero contraponer
a la constitución de entidades biogenéticas como condición de enfermedad
-concepción autoritaria, biologista, descontextuada y mercadotécnica del
sufrimiento infantil- un enfoque que contempla una lógica que se aproxima al padecer
como situación que no puede desentenderse de la época ni del cristal con que se
mira y que propone un abordaje que produzca subjetividad y no solo embotelle a
los niños en rótulos inmovilizantes”. (Vasen, 29).
Continuando
la propuesta de Adrian Grassi debemos entonces pensar la dificultad, el
problema, la complicacion en los niños y adolescentes y no de los mismos para poder albergar asi a
todos los protagonistas.
Estas
prácticas de rotulación obstaculizan concebir a los niños y adolescentes como
sujetos en devenir, que se encuentran transitando momentos de la vida que se
definen justamente por sus posibilidades de constitución y de transformación.
El niño como objeto de estudio: la mirada “jugada” en
el deficit
Frente a los etiquetamientos-diagnósticos que vienen
desde la ciencia y la tecnología nosotras apelamos al trabajo
clínico-artesanal, invitando a los sujetos, padres, familias y porque no
docentes, a una compleja tarea elaborativa. Es la única manera de saber de que
se trata el malestar en cada uno. Reconocemos que trabajamos desde una posición
no ingenua de una práctica que podrá tener consecuencias. Implica un tiempo de
construcción absolutamente distinto al que promete en muchos casos una
medicación en pos de evitar un sufrimiento.
Sabemos que la familia y
los vínculos que en ella se creen serán
determinante de una multiplicidad de identificaciones, será el lugar
donde se despliegue y transmita la palabra, el lugar de la cultura, del Otro.
Desde esta mirada recogemos de las
entrevistas con la madre de Milena algunos datos clínicos que dejaron entrever que la noticia del embarazo
había desencadenado intensa angustia en ella, dice la madre de Milena en una
entrevista: - “ante la noticia del embarazo me agarro una angustia…no podía
parar de llorar… pensé que mi proyecto se cortaba ahí”. Podemos advertir que el
deseo se obtura porque en vez de aparecer el niño como proyecto se desliza un
significante ligado a lo que no es
posible, a la interrupción de un proyecto. Sabemos que el
sostén del adulto es condición para la subsistencia. Interdicción, contención,
afecto, cuidado y confianza serán los ejes centrales entre un pequeño en proceso de constitución y
el adulto a cargo de su crianza.
Si el holding fracasa, la continuidad
existencia se ve amenazada y el infante vive acechado por angustias primitivas
que dejan marcas traumaticas en el psiquismo en constitucion (Winnicott, 1965).
A modo de conclusión
Nos
preguntamos si los fenómenos de patologización encubren un ideal del niño
posmoderno, ¿los niños se resisten a éste ideal? ¿Sus manifestaciones son modos
de expresión de sufrimiento actual frente a este ideal? En la antigüedad se arrojaba a los niños
imperfectos de la cima monte Taigeto. Quizás hoy los arrojamos a un vacío de
significación desde las alturas de la ciencia. Si el diagnóstico sepulta al
niño, si nada se puede decir más allá de lo manifiesto; si su historia se
reduce a un inventario de consultas, informes, inventarios, pronósticos y
tratamientos, en nombre del avance científico, estaríamos reproduciendo lo que
los antiguos griegos hacían desde la más cruel ignorancia, los “matamos”
simbólicamente, sepultando su subjetividad. Además de reconocer en el niño una
entidad bio – psico - social, es importante señalar que el niño es un entramado
de significantes: está hecho de palabras, palabras que lo esperan aun antes de
nacer.
La lógica del no todo, fundamento del caso por caso
Consideramos
que lo universal implica “el para todos” y entendemos que no hay tratamientos
para todos, ni que todos quepamos en los protocolos o que a todos nos alcancen
los múltiples programas. No hay respuestas masivas. En un mundo globalizado dar
lugar a lo propio, a lo que cada uno pueda decir desde si promueve acción
reponsable porque no pierde cada uno como ser anónimo.
Silvia
Duschatzky cita a Gilles Deleuze, filósofo francés, quien afirma que en las
totalidades no hay nadie. Cada vez que la
totalidad nos convoca a transforlarla, conservarla, reformarla, destruirla,
cada enésima vez no estamos. No es que la totalidad no exista sino que está
en los modos en que existe y de lo que se trata es de entrever la singularidad
de un modo.
Sabemos
que el psicoanálisis implica la lógica del no-todo, justamente desde la
pregunta en singular, la de cada uno, nos invita a hacer lugar a la diferencia.
De allí nuestro sustento de trabajar, abordar, analizar el caso por caso, los
niños y adolescentes con sus nombres propios… Milena, Pablo, Lucía…
Posibles acciones a emprender. Nuestra propuesta.
Cuando
de trabajar con niños se trata nos vemos implicados varios actores por lo cual
nos interesa destacar como dispositivo particular de abordaje las denominadas
“Ceremonias Mínimas”. Se trata de una estrategia de alojamiento institucional
para el sujeto. Permiten repensar como las distintas instituciones producen o
no estrategias para recibir y alojar a quienes allí llegan.
Se trata de un dispositivo clínico metodológico, clave
y llave para múltiples intervenciones posibles. Es una metáfora o sea un dispositivo para habilitar alternativas de
intervención no convencionales.
Mercedes Minnicelli explica que “Las ceremonias mínimas, no se definen
entonces ni por el tamaño ni por la envergadura de un acto; sino por el
contrario, se trata de otorgarle a los pequeños actos el carácter de grandes
acciones que se van enlazando entre si, gestando nuevas redes discursivas y
fácticas. Sostendremos que la creación e implementación de ceremonias mínimas
resultan proclives a la promoción de condiciones de posibilidad
subjetivantes allí donde el límite se
presenta como abismo. Otorgarle carácter creador de condiciones de posibilidad
subjetivantes, implica necesariamente entender que el poder (hacer), no se
aloja en las grandes estructuras de manera exclusiva sino, que se sostiene en
detalles mínimos, en la palabra, en el decir diario, en la posición de cada
sujeto en el lazo con otros”.
Pueden resultar la clave donde hallar la diferencia, especialmente porque
ellas se ubicaran en lo obvio, siempre tan proximo e invisibilizado a nuestro
margen de protagonismo y acción. Somos nosotros quienes creamos y recreamos
condiciones vinculantes o desvinculantes.
A las
ceremonias mínimas las inventamos, no son naturales ni forman parte de la
organización social e institucional normativizada. Por ellas podemos hacernos
protagonistas de la escena que nos preocupa y ocupa; al tiempo que será en y
por ellas mismas que podamos dar lugar a otras ficciones, a otros juegos de verdad
establecidos; sin más será posible hacer de lo dicho, otros decires.
Cualquier
mínima forma ceremonial, podrá iniciarse por la renovación de los
interrogantes, por el análisis de la propia implicacián biográfica en las
intervenciones; por el instante en que se decide reposicionarse como mayores
ante los niños, para dar lugar a la palabra y a la escucha del sujeto y, de
modo sustantivo y esencial, por la que consideramos necesaria –aunque admitimos
como imprescriptible- reflexion etica.
Lic. Elena P. Montes Lic. Valeria Marciani
Bibliografia:
- Dossier bibliografico del Seminario de posgrado de
Psocpedagogia “¿Niños desatentos o niños desatendidos?”
- Duschatzky, S. (2013) “Presentacion General. La adolescencia en los bordes”.
–Cohorte 9- Curso de Posgrado. FLACSO Virtual. Año 2013.
-Gillerault, Gerard
DOLTO/WINNICOTT El bebé en psicoanálisis (2009) Ed. Paidos
- Grassi, A. , Cordova, N. (2010) “Entre niños, adolescentes y funciones parentales”. Ed.
Entreideas, Buenos Aires.
- Lazzari, C. (2011) “Textos del alma.
Prevencion y Psicoanalisis”, Area Prevención – Fundación Catalina, San Martin
de los Andes. Disponible en http://www.fundacioncatalina.org.ar/prevencion.htm
[Fecha de consulta: 2 de abril de 2009]
- Minnicelli, M. (2008) “Escrituras
de la ley en la trama social. Ensayo sobre la relacion entre dispositivos,
ceremonias minimas y practicas profesionales”, Revista Pilquen, Seccion
Psicopedagogia, Ano X, Nro 5. Disponible en http://www.revistapilquen.com.ar/Psicopedagogia/Psico5/5
Minnicelli Escrituras.pdf
- Minnicelli, M. (2011) “Clase 23: Ceremonias mínimas”. Diploma Superior en
Psicoanalisis y Practicas Socio-Educativas- Cohorte 3 –FLACSO Virtual. Año
2011. [Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2012]
-Vansen, J. (2013) “La infancia
clasificada”. IV Simposio
sobre Patologizacion de la Infancia. Actas: “Practicas Inclusivas y
Subjetivantes en Salud y Educacion”/ Yanina Berezan y Andrea Kaplan- 1ª ed. –Bs
As: Sociedades Complejas 2013. E-Book. [Fecha de consulta: 28 de julio de 2013]
ANEXO
[1] Este artículo es fruto
del trabajo de Acreditación FINAL de las Lic E. Montes y V. Marciani de JUJUY
al Curso de Posgrado dictado por la Dra Gabriela Dueñas en la Universidad
Nacional de Salta- INIPE, bajo la dirección de la Lic S. Gareca, entre el 27 y
el 29 de Junio de 2013
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