“¿NIÑOS DEATENTOS O
DESATENDIDOS?
APORTES
DE LA PSICOPEDAGOGIA ORIENTADOS A LA REVISION DE
DISCURSOS
Y PRACTICAS LIGADOS AL PROBLEMA DE LA
HIPERACTIVIDAD
Y LA DESATENCION ESCOLAR.
EL ADD-H
COMO CASO TESTIGO DE LA PATOLOGIZACION DE LAS
INFANCIAS
ACTUALES.” [1]
Por Elena Montes y Valeria
Marciani- Pcia de Jujuy-
Introducción
Somos
psicólogas que trabajamos en el campo de la educación pública, vinculadas al
quehacer de distintas instituciones escolares de nivel primario (modalidad
común y especial) y secundario en la provincia de Jujuy.
Nos
implicamos cotidianamente con realidades que involucran a niños y adolescentes
que concurren a las instituciones escolares, donde se nos demandan distintas
intervenciones. Abordamos a diario problemáticas complejas y advertimos un
aumento de derivaciones realizadas por la institucion escolar de niños que no
se acomodan a lo esperable.
Hemos
advertido con preocupación que a partir del año 2000 se han incrementando
notablemente situaciones que involucran diagnósticos de diferentes déficits
asociados a problemas de aprendizaje: trastornos severos de aprendizaje,
déficits atencionales, y trastornos de la comunicación. Al mismo tiempo
aumentaron los pedidos de evaluaciones que posibiliten la emisión de
certificados de discapacidad, que en muchos casos permiten cubrir la atención
en el ámbito privado o redunda en ciertos beneficios económicos (trasporte
gratuito, obra social, cuota del salario familiar y escolaridad beneficiada por
la discapacidad).
Estos
son los escenarios desde los cuales vamos a plantear una viñeta clínica
vinculada a una niña de 4 años que inicia su escolaridad inicial en una escuela
de San Salvador de Jujuy. Si bien el Seminario nos mostró al Trastorno por
Déficit de Atención como un ejemplo paradigmático de la patologizaciòn y
medicalizacion de las infancias, vamos a presentar una situación vinculada a un diagnóstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, frecuentemente realizado en niños
pequeños que se encuentran en el Nivel Inicial. Pensamos que ADDH o TGD
constituyen atajos que sortean la
complejidad emergente y que encubren “con distintas nominaciones” una
problemática que urge abordar. Consideramos que podremos realizar a partir de
este ejemplo un análisis que nos permitira resignificar los aportes del
Seminario.
Distintas escenas, una misma situación
Escena
1: Milena de 4 años llora desesperadamente agarrada a su madre, negándose a
quedarse en la Salita del Jardín de 4 años. La docente le expresa a la madre:
-Señora su hija tiene un problema serio, tiene que hacer algo. En el Centro de
Salud hay una profesora de la escuela especial que trabaja con niños que tienen
estos problemas.
Escena
2: la docente en cuestión le explica a la madre que su ámbito de intervención
es la atención temprana que abarca niños hasta los tres años, pero que puede
gestionar una entrevista con la psicóloga de la escuela especial. Por su parte
la madre inicia un recorrido en búsqueda de respuestas en otros centros,
asesorada por la obra social.
Escena
3: en la entrevista con la psicóloga la madre expresa su angustia, dice que su
hija es especial, que es muy apegada a ella, que es temerosa. Explica que ya
realizo una consulta neurológica, que fue el primer requisito de la obra social
y que le emitieron un certificado que dice: “Se
sospecha TGD”. Se solicita rehabilitación integral y se indica una TAC
-Tomografía Axial Computada- (Anexo 1).
Analisis de la situación: interrogantes y
explicaciones posibles
Advertimos
que la posmodernidad nos contrapone a la presencia de discursos hegemónicos,
mirada adultocentrica y homogeneizante, que se extienden al campo escolar
vulnerando los Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Por un lado
aparecen intentos de atender las diferencias difundiendo políticas inclusivas,
al mismo tiempo podemos observar una
tendencia a la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas
de elite, caracterizado por ser academicista, rígido y ritualista; resultando
escuelas homogeinizadoras y regidas por el principio de igualdad sarmientino.
En consecuencia se corre el riesgo de dejar de lado ciertas experiencias
vitales que implican desviaciones, interrupciones… en síntesis, se desestima lo
diverso, la diferencia. Estos escenarios nos llevan a plantearnos en el
desenvolvimiento de nuestra prácticas el siguiente interrogante: ¿Cómo alojar
las complejidades de la infancia que se visibilizan en la institución escolar,
sin patologizar la infancia?
Niño
problemático o niño enigma
Junto al señalamiento de la docente de Milena que le
expresa a la madre “su hija tiene un problema” , aparece la demanda: alguien
tendrá que decir cuál es ese problema, y ponerle un nombre. Podemos insinuar un
quiebre que evidencia un corrimiento del educador, que no se involucra y no se
interroga frente a la situación.
Se advierte que
poner nombres o designaciones a las dificultades tranquiliza a los adultos.
Frente al hecho de que los problemas nos interpelan, es que invitamos a
considerar la diferencia entre la designación niño problemático consideración que implica una certeza y niño enigma que implica novedad,
sorpresa…da lugar a la pregunta, a la interrogación. Esta consideración aloja
el malestar…no todo se sabe ni es comprensible, ni pasible de ser nominado,
rotulado.
Acerca
de los diagnósticos en la infancia
Los niños que no responden a lo esperable en las
instituciones escoleares porque no aprenden al ritmo previsto, o no prestan
atención, o presentan conductas exptrañas, o lloran y no se quedan en la
escuela “como se espera” como en el caso de Milena rápidamente reciben diversos
diagnósticos. En su gran mayoría predomina el “Trastorno por Deficit de Atención”
(ADD), también pueden ser clasificados como Trastorno Oposicionosta Desafiante (TOD)
o Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Suelen indicarse tratamientos de
modificación conductual, y con frecuencia se los acompaña con psicofármacos. El
objetico es acomodar al niño a lo que se
espera de él y que desaparezcan sus conductas indeseables.
Tal como expresa Gabriela Dueñas “esta modalidad de
diagnósticos rápidos, tan de moda actualmente, parece priorizar la importancia
de identificar al conjunto de conductas desadaptativas que se observa, con un
nombre que permita ubicar rapidamente al sujeto dentro de una categoria
clasificatoria. Esto nos tranquiliza. No saber de que se trata genera malestar”.
(Dueñas, 15 y 16). Podemos decir que la singularidad de lo humano aparece
claramente como una fuente de incertidumbre que la ciencia trata de excluir a
traves de la homogeneización.
Al decir del psicoanalista Juan Vansen: “ Quiero contraponer
a la constitución de entidades biogenéticas como condición de enfermedad
-concepción autoritaria, biologista, descontextuada y mercadotécnica del
sufrimiento infantil- un enfoque que contempla una lógica que se aproxima al padecer
como situación que no puede desentenderse de la época ni del cristal con que se
mira y que propone un abordaje que produzca subjetividad y no solo embotelle a
los niños en rótulos inmovilizantes”. (Vasen, 29).
Continuando
la propuesta de Adrian Grassi debemos entonces pensar la dificultad, el
problema, la complicacion en los niños y adolescentes y no de los mismos para poder albergar asi a
todos los protagonistas.
Estas
prácticas de rotulación obstaculizan concebir a los niños y adolescentes como
sujetos en devenir, que se encuentran transitando momentos de la vida que se
definen justamente por sus posibilidades de constitución y de transformación.
El niño como objeto de estudio: la mirada “jugada” en
el deficit
Frente a los etiquetamientos-diagnósticos que vienen
desde la ciencia y la tecnología nosotras apelamos al trabajo
clínico-artesanal, invitando a los sujetos, padres, familias y porque no
docentes, a una compleja tarea elaborativa. Es la única manera de saber de que
se trata el malestar en cada uno. Reconocemos que trabajamos desde una posición
no ingenua de una práctica que podrá tener consecuencias. Implica un tiempo de
construcción absolutamente distinto al que promete en muchos casos una
medicación en pos de evitar un sufrimiento.
Sabemos que la familia y
los vínculos que en ella se creen serán
determinante de una multiplicidad de identificaciones, será el lugar
donde se despliegue y transmita la palabra, el lugar de la cultura, del Otro.
Desde esta mirada recogemos de las
entrevistas con la madre de Milena algunos datos clínicos que dejaron entrever que la noticia del embarazo
había desencadenado intensa angustia en ella, dice la madre de Milena en una
entrevista: - “ante la noticia del embarazo me agarro una angustia…no podía
parar de llorar… pensé que mi proyecto se cortaba ahí”. Podemos advertir que el
deseo se obtura porque en vez de aparecer el niño como proyecto se desliza un
significante ligado a lo que no es
posible, a la interrupción de un proyecto. Sabemos que el
sostén del adulto es condición para la subsistencia. Interdicción, contención,
afecto, cuidado y confianza serán los ejes centrales entre un pequeño en proceso de constitución y
el adulto a cargo de su crianza.
Si el holding fracasa, la continuidad
existencia se ve amenazada y el infante vive acechado por angustias primitivas
que dejan marcas traumaticas en el psiquismo en constitucion (Winnicott, 1965).
A modo de conclusión
Nos
preguntamos si los fenómenos de patologización encubren un ideal del niño
posmoderno, ¿los niños se resisten a éste ideal? ¿Sus manifestaciones son modos
de expresión de sufrimiento actual frente a este ideal? En la antigüedad se arrojaba a los niños
imperfectos de la cima monte Taigeto. Quizás hoy los arrojamos a un vacío de
significación desde las alturas de la ciencia. Si el diagnóstico sepulta al
niño, si nada se puede decir más allá de lo manifiesto; si su historia se
reduce a un inventario de consultas, informes, inventarios, pronósticos y
tratamientos, en nombre del avance científico, estaríamos reproduciendo lo que
los antiguos griegos hacían desde la más cruel ignorancia, los “matamos”
simbólicamente, sepultando su subjetividad. Además de reconocer en el niño una
entidad bio – psico - social, es importante señalar que el niño es un entramado
de significantes: está hecho de palabras, palabras que lo esperan aun antes de
nacer.
La lógica del no todo, fundamento del caso por caso
Consideramos
que lo universal implica “el para todos” y entendemos que no hay tratamientos
para todos, ni que todos quepamos en los protocolos o que a todos nos alcancen
los múltiples programas. No hay respuestas masivas. En un mundo globalizado dar
lugar a lo propio, a lo que cada uno pueda decir desde si promueve acción
reponsable porque no pierde cada uno como ser anónimo.
Silvia
Duschatzky cita a Gilles Deleuze, filósofo francés, quien afirma que en las
totalidades no hay nadie. Cada vez que la
totalidad nos convoca a transforlarla, conservarla, reformarla, destruirla,
cada enésima vez no estamos. No es que la totalidad no exista sino que está
en los modos en que existe y de lo que se trata es de entrever la singularidad
de un modo.
Sabemos
que el psicoanálisis implica la lógica del no-todo, justamente desde la
pregunta en singular, la de cada uno, nos invita a hacer lugar a la diferencia.
De allí nuestro sustento de trabajar, abordar, analizar el caso por caso, los
niños y adolescentes con sus nombres propios… Milena, Pablo, Lucía…
Posibles acciones a emprender. Nuestra propuesta.
Cuando
de trabajar con niños se trata nos vemos implicados varios actores por lo cual
nos interesa destacar como dispositivo particular de abordaje las denominadas
“Ceremonias Mínimas”. Se trata de una estrategia de alojamiento institucional
para el sujeto. Permiten repensar como las distintas instituciones producen o
no estrategias para recibir y alojar a quienes allí llegan.
Se trata de un dispositivo clínico metodológico, clave
y llave para múltiples intervenciones posibles. Es una metáfora o sea un dispositivo para habilitar alternativas de
intervención no convencionales.
Mercedes Minnicelli explica que “Las ceremonias mínimas, no se definen
entonces ni por el tamaño ni por la envergadura de un acto; sino por el
contrario, se trata de otorgarle a los pequeños actos el carácter de grandes
acciones que se van enlazando entre si, gestando nuevas redes discursivas y
fácticas. Sostendremos que la creación e implementación de ceremonias mínimas
resultan proclives a la promoción de condiciones de posibilidad
subjetivantes allí donde el límite se
presenta como abismo. Otorgarle carácter creador de condiciones de posibilidad
subjetivantes, implica necesariamente entender que el poder (hacer), no se
aloja en las grandes estructuras de manera exclusiva sino, que se sostiene en
detalles mínimos, en la palabra, en el decir diario, en la posición de cada
sujeto en el lazo con otros”.
Pueden resultar la clave donde hallar la diferencia, especialmente porque
ellas se ubicaran en lo obvio, siempre tan proximo e invisibilizado a nuestro
margen de protagonismo y acción. Somos nosotros quienes creamos y recreamos
condiciones vinculantes o desvinculantes.
A las
ceremonias mínimas las inventamos, no son naturales ni forman parte de la
organización social e institucional normativizada. Por ellas podemos hacernos
protagonistas de la escena que nos preocupa y ocupa; al tiempo que será en y
por ellas mismas que podamos dar lugar a otras ficciones, a otros juegos de verdad
establecidos; sin más será posible hacer de lo dicho, otros decires.
Cualquier
mínima forma ceremonial, podrá iniciarse por la renovación de los
interrogantes, por el análisis de la propia implicacián biográfica en las
intervenciones; por el instante en que se decide reposicionarse como mayores
ante los niños, para dar lugar a la palabra y a la escucha del sujeto y, de
modo sustantivo y esencial, por la que consideramos necesaria –aunque admitimos
como imprescriptible- reflexion etica.
Lic. Elena P. Montes Lic. Valeria Marciani
Bibliografia:
- Dossier bibliografico del Seminario de posgrado de
Psocpedagogia “¿Niños desatentos o niños desatendidos?”
- Duschatzky, S. (2013) “Presentacion General. La adolescencia en los bordes”.
–Cohorte 9- Curso de Posgrado. FLACSO Virtual. Año 2013.
-Gillerault, Gerard
DOLTO/WINNICOTT El bebé en psicoanálisis (2009) Ed. Paidos
- Grassi, A. , Cordova, N. (2010) “Entre niños, adolescentes y funciones parentales”. Ed.
Entreideas, Buenos Aires.
- Lazzari, C. (2011) “Textos del alma.
Prevencion y Psicoanalisis”, Area Prevención – Fundación Catalina, San Martin
de los Andes. Disponible en http://www.fundacioncatalina.org.ar/prevencion.htm
[Fecha de consulta: 2 de abril de 2009]
- Minnicelli, M. (2008) “Escrituras
de la ley en la trama social. Ensayo sobre la relacion entre dispositivos,
ceremonias minimas y practicas profesionales”, Revista Pilquen, Seccion
Psicopedagogia, Ano X, Nro 5. Disponible en http://www.revistapilquen.com.ar/Psicopedagogia/Psico5/5
Minnicelli Escrituras.pdf
- Minnicelli, M. (2011) “Clase 23: Ceremonias mínimas”. Diploma Superior en
Psicoanalisis y Practicas Socio-Educativas- Cohorte 3 –FLACSO Virtual. Año
2011. [Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2012]
-Vansen, J. (2013) “La infancia
clasificada”. IV Simposio
sobre Patologizacion de la Infancia. Actas: “Practicas Inclusivas y
Subjetivantes en Salud y Educacion”/ Yanina Berezan y Andrea Kaplan- 1ª ed. –Bs
As: Sociedades Complejas 2013. E-Book. [Fecha de consulta: 28 de julio de 2013]
ANEXO
[1] Este artículo es fruto
del trabajo de Acreditación FINAL de las Lic E. Montes y V. Marciani de JUJUY
al Curso de Posgrado dictado por la Dra Gabriela Dueñas en la Universidad
Nacional de Salta- INIPE, bajo la dirección de la Lic S. Gareca, entre el 27 y
el 29 de Junio de 2013
